ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ

Проблемы образования в XXI в. интересуют ученых и учителей, родителей и учащихся. Особое значение приобретает идея фундаментальных знаний, преодоление разрыва между традиционными и современными методологиями, проблемы диалога культур, усвоение знаний в обобщенном виде и поиск системообразующих принципов для программ и учебно-методических комплексов, воспитание системы нравственных координат личности. В докладе Председателя Международной комиссии по образованию для XXI в. Жака Делора подчеркнуто, что образование является одним из основных «средств утверждения более глубокой и гармоничной формы развития человечества, которая позволит бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной». Кроме того, были названы четыре «столпа образования»: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, учиться жить (Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Издательство ЮНЕСКО, 1966). Современный учитель в чем-то похож на поэта, о котором С. С. Аверинцев пишет: «Его задача - не только и не столько учить и разъяснять, сколько показывать и внушать» (Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литературы. – М., 1977. – С. 218). С позиций современной эстетики и литературоведения художественное творчество сближается с наукой в характере точности постижения мира. Но специфика его в том, что оно дает читателю наглядную, образную картину мира, несет в себе элемент эстетического наслаждения, нравственного урока, наконец, ту духовную радость, испытать которую так важно каждому. Задачи курса методики преподавания литературы в педагогическом университете в значительной степени определяются своеобразием общекультурной ситуации в нашем обществе. Возрастает интерес ко многим утраченным духовным ценностям, отрицаются сложившиеся стереотипы и оценки фактов художественного и педагогического творчества. Особое значение имеет формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка к творческому поиску, к самостоятельности суждений. Это тем более необходимо, что налицо многозначность процессов в литературе. Прежде всего возрождается целостная картина развития литературы, к читателю приходит «возвращенная» литература, литература русского зарубежья. В таких условиях любая наука, в том числе методика преподавания литературы, утрачивает какую бы то ни было однозначность и законченность позиций. Все большее значение приобретают альтернативность концепций и наличие программы научно-практической деятельности учителя, методиста, ученого. Представляется, что литературу следует изучать в широком культурном аспекте и при установке на формирование личности, способной к самоопределению. Будущему учителю важно не только осознать специфику преподавания литературы в современной школе, но и приобрести определенное представление о возможных путях деятельности в школах различного профиля. В настоящее время существует несколько концепций преподавания литературы в школе. Можно назвать сторонников этического, идеологического, эстетического или этико-эстетического направления. Некоторые проповедуют идейно-эстетический, иные - эмоционально-эстетический подход к школьному анализу художественного произведения при различных его основаниях: литературоведческом или лингвостилистическом. Нередко встречается разумное взаимодействие позиций или - напротив - неразумное разведение их. Всех волнует опасность отчуждения молодежи от многих художественных достижений, потеря интереса к сознательному чтению. Отсюда - первостепенное внимание к суверенности читательского восприятия, к его углублению в процессе анализа художественных произведений, к целостному изучению литературы, включающему и индивидуальность художника слова, и его поэтику, и литературные оценки, и «движение» произведения во времени. Девяностые годы принесли много нового в литературу, литературоведение, эстетику, философию, в саму методику. Можно обозначить следующие теоретические проблемы современной методической науки: 1. Проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства слова; формирование читателя, его духовного мира. Здесь нельзя не заметить опасности своеобразной инерции, неполноценности восприятия, свойственной значительной части молодежи, выражающейся и в выборе книг для чтения, и в оценках прочитанного, и в тех жизненных идеалах, которые формируются под воздействием многих причин. Не следует забывать и о суверенности читательского восприятия. Вспомним строки А. А. Ахматовой: А каждый читатель как тайна, Как в землю закопанный клад, Как самый последний, случайный, Всю жизнь промолчавший подряд. 2. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы. 3. Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и самостоятельной деятельностью учащихся. 4. Проблема изучения литературного развития учащихся, причем не только в исследовательском аспекте, а как основы школьного преподавания литературы, выбора программ, концепций, технологий уроков на разных этапах литературного образования школьников. 5. Историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование новых, опора на традиционные. 6. Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, воспитание творческих начал личности. 7. Поиск новых структур уроков и моделирование других форм проведения занятий.

Обратимся к позициям специалистов по эстетике, философии, психологии, филологии. Художественное освоение действительности, по мнению А. С. Бушмина, является элементом духовной культуры общества (О прогрессе в литературе / Под ред. А. С. Бушмина. – Л., 1977). Художественное освоение мира, утверждает М. С. Каган, включает в себя единство четырех видов деятельности: преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной и коммуникативной (Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). – М., 1974. – С. 169). В соответствии с одной из продуктивных концепций современной гуманитарной науки между творцом произведения искусства и читателем, зрителем, слушателем - нет непроходимой грани (В. С. Соколов, Б. С. Мейлах, А. Н. Леонтьев, М. Арнаудов). В работах А. А. Леонтьева искусство характеризуется как «художественное производство» и как «художественное познание», что приводит исследователя к выводу, что искусство является одной из форм общения. Ученый утверждает, что «при общении с искусством человек участвует в этом общении (как творец и как сотворец, реципиент) как личность, реализуя через квазиобъект искусства не какой-то элемент знания о действительности, а систему отношении к действительности (включая сюда ее эмоциональное переживание)». Под квазиобъектом искусства А. А. Леонтьев понимает такие элементы художественного общения, которые имеют самостоятельную функциональную нагрузку (Леонтьев А. А. Искусство как форма общения (К проблеме предмета психологии искусства) // Психологические исследования. – Тбилиси, 1973; Леонтьев А. А. Поэтический язык как способ общения искусством // Вопросы литературы, 1973, № 6). Психологическая наука остается в значительной степени недостаточно изученной с позиций школьного литературного образования. Особое место следует отвести взглядам С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, П. П. Блонского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, В. В. Давыдова. Многоаспектно исследована в психологической науке проблема восприятия, о чем пойдет речь в специальных разделах. В трудах С. Л. Рубинштейна содержится глубокий анализ мыслительных процессов индивида. Он убежден, что «есть некоторые основания - теоретические и эмпирические - принять в качестве предварительной гипотезы для дальнейших исследований, что ядром или общим компонентом различных умственных способностей, каждая из которых имеет и свои социальные особенности, является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации - особенно генерализации отношений» (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. – С. 229). Ученый раскрывает две концепции мышления: в одном случае имеется в виду оперирование готовыми обобщениями, в другом - установка не на готовый результат умственной деятельности, а на исследование самого процесса мышления. В первом случае «маскируется творческий аспект - способность открывать новое» как основная установка - на усвоение знаний. Во втором - и это соответствует духу эпохи - важен именно «путь руководства самостоятельной мыслительной работой учащихся». Причем, «в отличие от прямого научения, этот путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления. Это и путь формирования умственных способностей учащихся» (Там же, с. 234). П. П. Блонский предупреждал об опасности формализации мышления и отрыве его от конкретного познания действительности. Он определял представления как переходную форму от восприятия к мышлению и ввел следующие возрастные критерии: в младшем школьном возрасте в основе представлений - действие предмета; в среднем - причины, производящие действие; в старшем - имеется тенденция к составлению общей картины мира или общей концепции о нем. Ученый считает, что в процессе усвоения знаний память играет второстепенную роль, а главная роль принадлежит мышлению, вернее, сначала детализирующему восприятию, а затем «детализирующему, связывающему и генерализирующему мышлению» (Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. – М., 1964. – С. 24). Особое место в психологическом обосновании обучения литературе по справедливости принадлежит Л. С. Выготскому. Будучи приверженцем идеи развития, Л. С. Выготский исследовал отношение мысли к слову, «зоны ближайшего развития», то есть различие между тем, что ребенок может сам и что под руководством взрослого. В лаборатории Л. С. Выготского изучался процесс образования понятий. Ему принадлежит следующая мысль: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» (Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Ч. I. – М., 1956. – С. 248). Чаще всего учитель-словесник обращается к фундаментальному труду Л. С. Выготского «Психология искусства» (М., 1968). В нем говорится, что если искусство и выполняет познавательную функцию, то речь идет об образном познании. Л. С. Выготский выводит закон «уничтожения формой содержания». Исследуя то, что он называет материалом и формой, ученый утверждает, что событие рассказа И. А. Бунина «Легкое дыхание» приглушено, а название «намечает доминанту рассказа». Житейская история «претворена... в легком дыхании бунинского рассказа». И далее: «Слова рассказа или стиха несут его простой смысл, его воду, а композиция, создавая над этими словами, поверх их, новый смысл, располагает все это в совершенно другом плане и претворяет это в вино». Л. С. Выготский много пишет о воображении и эмоциях, о «загадочном» отличии художественного чувства от обычного, о том, что эмоции искусства - это умные эмоции, разрешающиеся преимущественно в образах фантазии. Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения, о личностно-ориентированном обучении (И. С. Кон, А. В. Мудрик, И. С. Якиманская и др.).

_______________________________

Художественная литература призвана сыграть особую роль в формировании самосознания современного общества, в его гуманизации. Она несет в себе художественную, эстетическую память народа, нравственные установки. Что сделано в теории и практике методики преподавания литературы на сегодняшний день? Преодолены однозначные подходы к развитию русской литературы XIX и XX столетии, изменились оценки многих литературных фактов, созданы вариативные программы, пособия, учебники, открыты различные классы, школы, лицеи, гимназии. Временные стандарты литературного образования подготовлены в расчете на базовый компонент литературного образования, его инвариантное ядро. Это сделано с целью сохранения лучших традиций литературного образования в России, установления творческого взаимодействия ученых и учителей, придерживающихся различных взглядов. В разработке методологии преподавания литературы за основу взято «развивающее образование». В совершенствовании программ предпочтение отдано идее их концентрического построения. Новое содержание образования связано с поисками новых методов преподавания, новых подходов к содержанию и структуре урока литературы. Поскольку проблема чтения, формирования читателя, его духовного мира продолжает быть едва ли не самой актуальной научной проблемой, в методической науке предпочтение отдается приемам работы, обеспечивающим целостность восприятия художественного текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя. Не случайно основой базового компонента литературного образования названы чтение и изучение художественного произведения, его толкование. Уже в I-IV классах учитель стремится воспитать читателя, способного к личностному восприятию, чуткому к слову автора. В V-IХ классах постепенно происходит освоение литературы в движении, в контексте культуры. В Х-ХI классах школьники начинают сознательно относиться к процессу познания фактов искусства, что реализуется на уроках интерпретации и анализа литературных текстов. Остановимся на проблемах и перспективах изучения поэтики художественного текста, на вопросах его интерпретации, что характерно для современного школьного литературоведения. В последнее время наметился интерес к вопросам поэтики в литературном образовании школьников, хотя ученые занимались им еще в XVIII в. В начале XIX в. поэтика представляла собой руководство для написания сочинении и сочеталась с чтением и разбором образцов. В середине XIX века в старших классах гимназий изучалась теория поэзии и краткий курс русской литературы. Постановка в центре внимания преподавателя и методиста проблемы чтения принадлежит Ф. И. Буслаеву. Утвердив чтение основой преподавания словесности, ученый отдает предпочтение риторике, а не поэтике. В. И. Водовозов подчеркивает значение «живого впечатления» при первом чтении и отмечает особенности поэтики произведе-ний различных родов литературы, он стремится к «идеальному анализу произведения» и часто использует прием сопоставления. В научном наследии В. Я. Стоюнина мы видим концепцию, согласно которой важна «связь частей с целым при развитии идеи в поэтическом произведении». В своих аналитических беседах В. Я. Стоюнин создал систему анализа художественных произведений, находя в каждом конкретном случае свой «тон анализа». Поиск приемов работы, обеспечивающих целостность восприятия текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики произведения характерны для методической науки XX столетия. Стилистика и композиция художественного текста постоянно интересуют М. А. Рыбникову. В. В. Голубков очертил вопросы поэтики художественного текста в школьном литературном образовании: автор и его позиция, тема и идейная направленность, портрет, пейзаж, диалог, вводные эпизоды, стиль, значение творчества писателя. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова обозначены такие варианты понятия поэтики: теория литературы; учение о поэтическом творчестве; часть теории литературы, изучающая строение художественных произведений и используемые в них эстетические средства; поэтическая манера, свойственная данному направлению, эпохе. В кратком историческом экскурсе В. В. Виноградов отмечает, что в самом термине «поэтика» объединились «практика и теория поэзии» и знакомит с концепциями С. П. Шевырева (изучение законов, управляющих поэтической деятельностью человека); А. А. Потебни (растворение поэтики в сфере семантики поэтического слова); А. Н. Веселовского (задачи изучения «эволюции поэтического сознания и его форм», сущность поэзии выясняется из ее истории; неразличение категорий «поэтического языка», «поэтического стиля» и «стилей литературы»). В 30-е г. XX столетия, по мнению В. В. Виноградова, возникает замысел - «растворить поэтику в общей концепции теории литературы». Эту концепцию В. В. Ви ноградов связывает с трудами Л. И. Тимофеева, Г. Н. Поспелова, В. И. Сорокина, Г. Л. Абрамовича, Л. В. Щепиловой. В. В. Виноградов убежден, что поэтика «как наука о формах, видах, средствах и способах словесно-художественного творчества, о структурных типах и жанрах литературных сочинений стремится охватить не только явления поэтической речи, но и самые разнообразные стороны строя произведений литературы и устной народной словесности («Вопросы языкознания», 1962, № 5. – С. 14). Раздумья В. В. Виноградова о творчестве ряда писателей представляют большую ценность для современных исследователей и преподавателей вузов и школ. Например, он показывает, как У. Сомерсет Моэм понимает образ автора, его многоликость и отмечает необходимость отличать образ автора и образ «я»; анализируя «Марию Стюарт» Стефана Цвейга, он показывает связь поэтического замысла и композиционных форм его воплощения; одним из острых вопросов современной поэтики называется вопрос о деталях «в композиции словесно-художественного целого», так как исследователи и художники слова занимают различные позиции. В целом В. В. Виноградов убежден, что поэтика «охватывает все виды и разновидности литературы в их развитии, в их историческом движении», и «рассматривает литературно-художественные произведения в структурно-теоретическом, в историческом и сравнительно-историческом, а также в сравнительно-типологическом аспектах (Там же, с. 22). Строго говоря, в том или ином аспекте каждый исследователь касается проблем поэтики. В этом убеждает ссылка на книгу С. Е. Шаталова: «Поэтика стремится обнаружить в словесно-речевом материале определенную систему, свидетельствующую о творческих принципах писателя. Исследуя ряд структур одного писателя (или структурный тип у различных), она стремится к раскрытию закономерностей сочетания изобразительных художественных средств в исторически обусловленной и в то же время индивидуально неповторимой структуре произведения» (Проблемы поэтики И. С. Тургенева. – М., 1969. – С. 17). Как видим, в литературе термин «поэтика» в большинстве случаев соотносился с пониманием изобразительно-выразительных средств произведения, его целостности. Продуктивная точка зрения высказана в польском издании Ержи Фарыно («Введение в литературоведение»). В разделе «Поэтика и ее разновидности» дано три значения поэтики, причем все три достаточно широкие. Прежде всего, поэтика понимается «как подход к объекту изучения или сам объект изучения». Затем как «свойство и закономерности самого произведения» (при этом подразу мевается, что научный аппарат не искажает объекта). На третьем месте стоит «система требований и ожидаемых свойств произведения». В книге говорится о том, что в «современном понимании поэтика систематизирует наблюдаемые (и возможные) свойства художественных текстов и вырабатывает инструмент их анализа». Введение категории «инструмент анализа» перспективно и для филологии, и для методики. Ержи Фарыно называет различные виды поэтики: имманентная, описательная, историческая, структурная. Кроме того, он расширяет разделы поэтики, вводя в них стилистику, композицию, ритмическую организацию текста и генеалогию (создание и развитие родов и жанров). Используя материал «Краткой литературной энциклопедии», Фарыно считает, что в подходе к тексту произведения, с точки зрения описательной поэтики, преобладает «констатация или опознание», с точки зрения структурной, «преобладает момент интерпретации» и свойства произведения во взаимосвязях. Тем самым дана методика подходов к художественным текстам на основе представления об интерпретации. В публикации Т. А. Калгановой отмечены важнейшие тенденции совершенствования школьного литературного образования в связи с введением государственных образовательных стандартов: это пробуждение интереса к чтению книг, опора на читательские впечатления, осознание «художественной ценности и непреходящего общечеловеческого значения произведений», выбор различных методов обучения и форм урока. Особо хотелось бы подчеркнуть утверждение Калгановой о том, что наряду с термином «анализ» многие «все чаще говорят: чтение и осмысление, интерпретация или толкование текста» («Литература в школе», 1966, № 1. – С. 51). Читательская культура школьников является существенным показателем духовного потенциала общества. Так желаемое многими расширение круга чтения ученика связано с истоками духовной культуры и обогащением гуманитарных знаний. Каковы же читательские интересы современного школьника? Проведенное нами в течение 1994-1997 гг. исследование круга чтения и особенностей восприятия (более 1000 анкет учащихся V-ХI классов гимназий, школ и лицеев гг. Москвы, Орла, Вологды, Южноуссурийска) показало достаточно пеструю картину и по выбору книг, и по уровню общей культуры, и по личному отношению к прочитанному. На первом месте по количеству любимых книг стоит зарубежная литература. На второе место следует поставить произведения русской литературы XX в. Самыми любимыми писателями являются Булгаков, Есенин, Пикуль (старшие классы), Николай Носов (средние классы). Лишь на третьем месте оказались произведения русской классической литературы. Предпочтения таковы: Пушкин (и средние, и старшие классы), Лермонтов (старшие классы), Гоголь, Чехов (средние и старшие классы), Л. Толстой (старшие классы), Тургенев (средние и старшие классы). Есть ученики, которые предпочитают научную литературу или публицистику. Некоторые просто любят учебу в целом. Как не порадоваться! Однако удручает наличие ответов пустых, бесцветных. Но перед нами новый школьник конца XX в., который имеет обширные интересы, разбирается в искусстве, спорте, имеет свои суждения. Его предстоит привести к диалогу-встрече с писателями. Раскрывая свое понимание прочитанного, учащиеся в ответах на вопросы анкеты о любимых занятиях, авторах, о личных впечатлениях от художественных текстов выбирают, как правило, тексты, изучавшиеся в школе, и чаще всего говорят о сюжете («особенно с неожиданными поворотами»), о героях («нравится следить за героями»), пишут о стиле писателей и поэтов («люблю классическое искусство, где все прямо, без всяких символических штучек» - XI класс), («стиль легкий и тяжелый одновременно» - Х класс - о «Войне и мире» Л. Толстого), («стиль увлекающий, легкий, заинтересовывающий в чтении» - Х класс - о «Евгении Онегине» Пушкина). Отдельные замечания могли бы составить честь и литературоведу. По нашему мнению, многие недочеты ученического восприятия объясняются не возрастом и индивидуальными склонностями ученика, а недочетами школьного преподавания литературы, которое не должно разрушать природу художественного текста, того неуловимого «легкого дыхания», о котором писал Л. С. Выготский. Развитие читательской активности - одна из важнейших задач школы. Программы 90-х гг. дают учителю свободу выбора книг для чтения, бесед и изучения. Читательские предпочтения школьников убеждают в возрастающей значимости влияния семьи, дома на развитие личности ученика. Не следует забывать о влиянии книжного рынка и языка телевидения на характер восприятия литературы и переработку художественной информации. Налицо и позитивные, и негативные тенденции. Поэтому многие учителя озабочены преодолением разрыва между изучением литературы под руководством преподавателя и самостоятельным чтением ученика. Представление о необходимости совершенствования школьного литературоведения на основе целостного изучения поэтики художественного текста, знания читательского восприятия, психологии школьника и мотивации его деятельности начинает утверждаться в теории и практике преподавания литературы. Итак, мы коснулись проблем и перспектив изучения поэтики художественного произведения в контексте актуальных концепций литературоведения и методики. Прежде всего, как было отмечено выше, речь идет о содержании и структуре школьного литературного образования на современном этапе развития нашего общества. Существование различных программ и учебных пособий при наличии государственных стандартов литературного образования помогает установить содержание предмета «литература», его инвариантное ядро, которое сохраняется при многообразии вариантов обучения. Оно включает в себя характеристику уровней литературного развития школьников по окончании девятилетней и одиннадцатилетней школы и средства, с помощью которых эти уровни могут быть достигнуты. Художественная литература формирует самосознание современного общества. Начало всему - в школе. Особенно важно преодоление своеобразного отчуждения от системы нравственных и эстетических ценностей, которые раскрываются для школьника через приобщение к художественному миру литературного произведения. Не случаен интерес к расширению литературного образования в начальной школе на основе интеграции русского языка и литературного чтения, формирования навыков письма, чтения и говорения, а также приобщения к самостоятельной деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Какое определение методики преподавания литературы вы считаете наиболее значимым? 2. Какая концепция преподавания литературы в школе соответствует вашим профессиональным интересам? 3. Назовите теоретические проблемы современной методической науки. 4. Какие психологические исследования представляют для вас наибольший интерес? 5. Какие литературоведческие концепции вы предпочитали бы использовать в будущей профессиональной деятельности?

Литература
Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. – М., 1844.
Виноградов В. В. Поэтика и ее отношение к лингвистике и теории литературы // Вопросы языкознания, 1962, № 5.
Водовозов В. И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. – СПб., 1868.
Вопросы методики преподавания литературы / Под ред. Н. И. Кудряшева. – М., 1961.
Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.
Изучение литературы в вечерней школе / Под ред. Т. Г. Браже. – М., 1977.
Калганова Т. А. Как проанализировать урок литературы: Материалы к аттестации учителей // Литература в школе, 1996, № 1.
Корст Н. О. Очерки по методике анализа художественных произведений. – М., 1963.
Краткая литературная энциклопедия. – Т. 1-9. – М., 1962. – 1978.
Майман Р. Р. Практикум по методике преподавания литературы. – М., 1985.
Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. – 2-е изд. – М., 1985.
Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. В 2 ч. – М., 1994.
Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях/ Под ред. А. Д. Жижиной. – М., 1987.
Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. – М., 1971.
Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. ст. / Отв. ред. О. Ю. Богданова. – М., 1997.
Рыбникова М. А. Избранные труды. – М., 1985.
Смирнов С. А. Преподавание литературы в V-VIII классах. – М., 1962.
Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. – СПб., 1864.
Фарыно Е. Введение в литературоведение. – Варшава, 1991.
Хализев В. Н. Основы теории литературы. Ч. I. – М., 1994.
Шаталов С. Е. Проблемы поэтики И. С. Тургенева. – М., 1969.

(4 часа)

Теоретические основы курса теории и методики обучения литературе. Методика преподавания литературы как прикладная гуманитарная научная дисциплина (предмет, содержание, структура курса).

Специфические методы исследования: целенаправленное наблюдение за учебно-воспитательным процессом по литературе, обобщение передового опыта словесников, теоретическое изучение актуальных проблем, естественный эксперимент, метод срезов и др.

Взаимосвязь теории и методики обучения литературе с философией, историей, литературоведением, лингвистикой, теорией и методикой обучения русскому языку, педагогикой, психологией, эстетикой, социологией, искусствоведением.

Взаимосвязь методической теории и школьной практики. Открытие закономерностей учебно-воспитательного процесса по литературе с целью его совершенствования путем общих и конкретных рекомендаций. Роль передового опыта учителей-словесников в развитии методической науки.

Тема 2. Литература как учебный предмет

В современной средней школе

(2 часа)

Полифункциональность литературы, многообразие социальных и эстетических функций литературы. Цели и задачи изучения литературы в школе: воспитание духовно развитой личности, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры; развитие эмоционального восприятия художественного текста, образного и аналитического мышления, творческого воображения, читательской культуры и понимания авторской позиции; формирование начальных представлений о специфике литературы в ряду других искусств, потребности в самостоятельном чтении художественных произведений; развитие устной и письменной речи учащихся; освоение текстовхудожественных произведений в единстве формы и содержания, основных историко-литературных сведений и теоретико-литературных понятий; овладение умениями чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы; выявления в произведениях конкретно-исторического и общечеловеческого содержания; грамотного использования русского литературного языка при создании собственных устных и письменных высказываний; формирование личности гражданина, приобщение к культуре человечества, духовному опыту народа, развитие нравственных и эстетических начал личности, формирование критериев оценки явлений искусства и жизни, воспитание читателя, развитие творческих начал личности.

Взаимодействие изучения литературы с опытом освоения других видов искусства, представленных в школьной программе.

Своеобразие литературы в ряду других школьных предметов. Целостный характер воздействия литературы на личность ученика, мотивы его поведения и стимулы развития чувств, воображения, интеллекта школьника. Личностный характер восприятия художественных произведений.

Острота общественного внимания к проблемам преподавания литературы в школе. Воспитание средствами художественной литературы духовно-нравственной личности, готовой к самопознанию и самосовершенствованию, способной к деятельности в современном мире по законам добра, совести, чести, справедливости, патриотизма и гражданского долга; формирование гуманистического мировоззрения, самосознания личности.

Содержание литературного образования в школе. Принципы отбора литературного материала и его концентрации в каждом классе. Принципы построения программ по литературе, перспективы профильного обучения. Задачи литературного развития ученика в связи с возрастной эволюцией школьника. Учебно-методические комплексы. Учебники, хрестоматии по литературе и пособия для учителя.

Формирование коммуникативной, лингвистической, культуроведческой, общекультурной, литературной, ценностно-мировоззренческой, читательской компетенций на уроках литературы.

Понятие о читательских умениях и навыках, их сущность, специфика. Роль читательских умений в развитии словесно-образного мышления, эмоциональной восприимчивости, творческого воображения.

Основные группы читательских умений: умения, связанные с восприятием художественных произведений; аналитические умения; синтезирующие умения; умения, связанные с оценкой художественного произведения. Этапы освоения школьниками читательских умений, их связь с этапами обучения. Взаимосвязь читательских и литературно-творческих умений.

Способы выявления читательских и литературно-творческих умений школьников: целенаправленное наблюдение, метод срезов, атрибутирование текста, «стилистический эксперимент», творческие работы.

Тема 3. Основные этапы развития методики

Преподавания литературы

(6 часов)

Творческое развитие методических традиций – одно из условий совершенствования учебно-воспитательного процесса, интенсификации литературного развития и воспитания современных школьников.

Зарождение словесности как школьного предмета и методики как науки.

Развитие школьного преподавания в XIX в. Роль литературы и литературной критики в становлении школьного литературного образования. Филологическое чтение Ф. И. Буслаева.

Расцвет методической мысли во 2-й половине XIX века.

В. Я. Стоюнин как создатель системы изучения литературных произведений в школе.

Образовательно-воспитательное направление работ В. И. Водовозова. Эвристическая беседа как средство усвоения нравственного содержания литературного произведения. Теория и практика эстетического воспитания в трудах В. П. Острогорского.

Оригинальность и актуальность для современной методической науки и школьной практики педагогического наследия Л. Н. Толстого.

Основные методические течения конца XIX – начала XX века.

Влияние историко-культурной школы, психологической школы, интуитивизма и других течений в науке на формирование методической мысли и школьной практики. Значение исследований А. Д. Алферова, Ц. П. Балталона, В. П. Шереметевского, В. В. Данилова.

Разнообразие методических исканий в 20-е гг. Актуальность теоретического наследия М. А. Рыбниковой, В. В. Голубкова, Н. М. Соколова.

Методические искания 50-60-х гг. Поворот методики к ученику. Изучение читательского восприятия.

Проблемы соотношения эмоциональных и логических начал в школьном изучении литературы (Н. И. Кудряшев, Н. О. Корст, С. А. Смирнов, Н. Б. Колокольцев, Н. Д. Молдавская, А. С. Дегожская, Т. В. Чирковская). Интерес к истории методики преподавания литературы (Я. А. Роткович и др.).

Современный этап развития школьного изучения литературы и методической науки. Проблемы и тенденции в методике преподавания литературы. Разработка актуальных вопросов преподавания (восприятие и анализ художественного текста учащимися, содержание школьных программ по литературе, соотношение конкретного, исторического и общечеловеческого содержания художественных произведений, личностное и научное прочтение литературных текстов, проблемное обучение на уроках литературы) в трудах З. Я. Рез, Г. И. Беленького, Т. Ф. Курдюмовой, О. Ю. Богдановой, Т. Г. Браже, В. Г. Маранцмана, Н. Д. Молдавской. Поиски путей нравственного воздействия на учеников в работах ученых-методистов Н. Я. Мещеряковой, Е. В. Перевозной и учителей-словесников Н. Г. Долининой, Л. С. Айзермана, Е. Н. Ильина. Причины и характер дискуссий о преподавании литературы. Изучение читателя как проблема методики. Проблема активного воздействия литературы на формирующуюся личность (нравственные идеалы, ценностные ориентации). Осмысление методического наследия в методических работах Б. А. Ланина, В. Ф. Чертова, С. А. Зинина.

Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. ISBN 5894152909 Пособие освещает наиболее актуальные проблемы современной теории и практики обучения иностранным языкам а также основные методические категории в контексте новой образовательной политики в этой области. 2003 АРКТИ 2003 ПРЕДИСЛОВИЕ Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечественной школе создают ситуацию в которой педагогам...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Н.Д. Гальскова

современная методика обучения

ИНОСТРАННЫМ

ЯЗЫКАМ

Пособие для учителя

УДК 372.8+80

ББК 74.268.2

Г 17

Гальскова Н.Д.

Г 17 Современная методика обучения иностранным языкам:

Пособие для учителя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 192 с. (Метод, биб-ка).

ISBN 5-89415-290-9

Пособие освещает наиболее актуальные проблемы современной теории и практики обучения иностранным языкам, а также основные методические категории в контексте новой образовательной политики в этой области. Пособие адресовано учителям иностранных языков общеобразовательных учреждений различного типа, а также студентам языковых факультетов педагогических вузов.

УДК 372.8+80

ББК 74.268.2

ISBN 5-89415-290-9

©Гальскова Н.Д., 2003

©АРКТИ, 2003

ПРЕДИСЛОВИЕ

Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечественной школе создают ситуацию, в которой педагогам предоставлены право и возможность самостоятельного выбора моделей построения курсов обучения предмету, учебных пособий и других обучающих средств. В этой ситуации необходимо подходить к решению ряда методических проблем с точки зрения активизации деятельности всех участников педагогического процесса и прежде всего — учителя. Именно учитель в новых условиях должен выбрать из множества методических систем ту, которая в большей степени соответствует современным педагогическим реалиям и конкретным условиям обучения иностранным языкам. Это положение в значительной мере и определило авторскую концепцию настоящего пособия, а именно: отказ от готовых методических «рецептов», жестко регламентирующих деятельность учителя в рамках конкретной методической системы, в пользу анализа современной ситуации обучения иностранным языкам в контексте общих проблем, стоящих перед обществом и школьным образованием в целом, а также с учетом современного уровня состояния методической науки и смежных с нею областей научных знаний.

В пособие, наряду с традиционно рассматриваемыми вопросами, включены такие, которые до настоящего времени не были предметом специального рассмотрения методистов. К последним относятся, в частности, вопросы о сущности понятия «иностранный язык», основных закономерностях усвоения языка и обучения предмету, о школьной языковой политике и др.

Автором предпринята попытка показать, по каким объективным законам развивается и функционирует современная система обучения иностранным языкам в отечественной школе. Конечно, мы отдаем себе отчет в том, что было бы ошибочным требовать от практикующего учителя умения свободно ориентироваться в теоретических основах обучения языку в учебных условиях — такой цели настоящее пособие не преследует. Но мы глубоко убеждены в том, что понимание учителем процессов, лежащих в основе фз ? нкциони-рования и развития современной системы обучения иностранным языкам, будет способствовать выбору наиболее эффективного пути к достижению искомых результатов обучения. В реализации этой сложной задачи и заключается основная цель данной работы.

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК

КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ

ПОНЯТИЯ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК», «ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ», «ОВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ», «ИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКА»

Что такое «иностранный язык»? Мы часто употребляем это понятие, но, к сожалению, редко задумываемся над его содержанием. Однако, чтобы правильно строить современный процесс обучения иностранному языку, необходимо знать, что есть иностранный язык и что следует понимать под обучением языку/овладением языком/изучением языка. Свое рассуждение мы начнем с того, как в науке трактуется понятие «язык».

Как известно, под языком понимают прежде всего естественный человеческий язык (в противопоставление искусственным языкам и языку животных — схема 1).

Схема 1

Возникновение и существование естественного языка неразрывно связано с возникновением и существованием человека — homo sapiens. «Язык вообще есть естественно (на определенной стадии развития человеческого общества) возникшая и закономерно развивающаяся семиотическая (знаковая) система <...>, обладающая свойством социальной предназначенности, — это система, существующая прежде всего не для отдельного индивида, а для определенного социума» (, с. 604).

Искусственные языки, как «...знаковые системы, создаваемые для использования в тех областях, где применение естественного языка менее эффективно или невозможно» (, с. 201), не являются предметом нашего рассмотрения. Нас интересует иностранный язык (ИЯ), который выступает в качестве своеобразной альтернативы родному языку.

Но что следует понимать под родным языком? Как отмечает М.В. Дьячков, существуют различные, иногда противоречивые критерии определения родного языка (, с. 15). Оптимальным представляется критерий происхождения, согласно которому родной язык является тем языком, на котором мать начинает общаться с ребенком с момента его рождения и который усваивается им в какой-то мере еще в утробе. Понятие «родной язык» при выборе языка обучения в учебном учреждении адекватно заменяется понятием «основной функциональный язык», то есть язык, которым 5-6-летний ребенок владеет свободно. В некоторых случаях, особенно в многонациональном обществе, которым является Россия, основных функциональных языков может быть более одного. Это значит, что ребенок владеет несколькими языками практически в одинаковой степени, что делает весьма сложным разделение языков на родной и неродной.

Вновь обратившись к схеме 1, мы увидим, что неродной язык может быть представлен двумя вариантами: иностранным языком и вторым языком. Под ИЯ понимается язык, «...который изучается вне условий его естественного бытования, то есть в учебном процессе, и который не употребляется наряду с первым (родным. — Н. Г.) в повседневной коммуникации», в то время как второй язык есть язык, «...который после или наряду с первым (родным. — Н. Г.) служит вторым средством общения и усваивается обычно в социальном окружении, где он является реальным средством общения» (, с. 31).

Таким образом, ИЯ, в отличие от второго языка, усваивается человеком вне социального окружения, в котором этот язык является естественным средством общения. Однако данное отличие имеет условный характер, и установить четкие границы между ними достаточно сложно. Действительно, любой ИЯ может изучаться в различных условиях, и всякий раз один и тот же язык меняет свою значимость. Например, немецкий язык для изучающего его в России будет иностранным языком, а для иммигрантов, овладевающих этим языком как средством повседневного общения в Германии, он станет вторым языком. Если иммигрант покидает Германию и возвращается в свою страну, немецкий язык переходит из разряда второго в категорию ИЯ.

Итак, иностранный и «второй» языки могут при соответствующих обстоятельствах легко «переходить» друг в друга. Это дает основание, при всех имеющихся между ними различиях, не абсолютизировать последние. Правильнее было бы, поскольку речь идет о поиске оптимального пути совершенствования системы обучения ИЯ, искать различия между ними в плоскости «управляемого» и/или «неуправляемого» овладения языком. Управляемый процесс овладения языком связан с такими понятиями, как преподавание языка и изучение языка , то есть с обучением языку. Обучение ИЯ представляет собой специальным образом (институционально) организованный процесс, в ходе которого в результате взаимодействия обучаемого и обучающего осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта в соответствии с заданной целью. В нашем случае речь идет о речевом иноязычном опыте, которым в той или иной степени владеет обучающий (учитель) и полностью или частично не владеет обучаемый (ученик).

Обучение ИЯ, по определению И.В. Рахманова, есть «...процесс систематического и последовательного сообщения учителем знаний и привитие умений и навыков в области иностранных языков, процесс активного и сознательного усвоения их учащимися, процесс создания и закрепления у детей тех качеств, которые мы стремимся у них воспитать» (, с. 13). Из данного определения очевидно, что процесс обучения — это процесс двусторонний, включающий в себя в их единстве обучающую деятельность учителя/преподавателя ИЯ и учебную деятельность (изучение языка) обучаемого, направленную на изучение языка/овладение языком.

Между понятиями «изучение языка» и «овладение языком» есть существенные различия. В качестве иллюстрации последнего мы можем сослаться на мнение W. Ekimondson и J. House, считающих, что процесс овладения языком (acquisition) строится по законам овладения ребенком первым/родным языком. Для этого процесса характерно неосознанное, интуитивное усвоение языка, осуществляемое в ходе социализации личности ребенка (, с. 11). В отличие от этого процесса изучение языка (learning) есть процесс осознанный, предполагающий прежде всего эксплицитно выраженное использование и усвоение правил, языковых элементов. Следовательно, понятие «изучение языка» более широкое, нежели понятие «овладение языком». Процесс овладения языком можно рассматривать как «непреднамеренное», не находящееся под непосредственным управлением усвоение иноязычного содержания. Конечно, изучать можно и родной язык, которым ребенок уже владеет практически (что, собственно, и происходит, когда маленький ребенок приходит в школу). В непосредственном контакте с его носителем также имеют место элементы обучения (например, в ходе подсказки взрослым ребенку адекватных языковых и речевых средств или исправления ошибок). Обучение языку имеет конечной целью овладение этим языком, то есть ученик должен овладеть «речевыми умениями и навыками на определенном уровне, сколь угодно высоком» (, с. 13). Однако, к сожалению, изучение языка и обучение ему не всегда предполагают овладение учащимся этим языком.

В зависимости от того, в каких условиях изучается язык, в каком возрасте происходит приобщение к нему и какие при этом ставятся цели, различают разные типы владения языком (языками):

— владение первым (родным) языком — монолингвизм;

— владение с самого начала развития речи одновременно двумя языками (билингвизм) или несколькими языками — многоязычие;

— владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным), при этом процесс овладения происходит, когда первый (родной) уже полностью или частично сформирован;

— владение иностранным языком (в разных условиях его изучения: в естественном языковом окружении и вне его).

Отсюда можно сделать вывод, что применительно к отечественным условиям обучения в школе целесообразно говорить или об обучении ИЯ (последний тип владения языком), или о развитии двуязычия (русский язык и язык национальной республики/национально-административной территории, в которой обучаемый проживает), или о многоязычии (родной язык, государственный язык,. иностранный язык). При этом двуязычие может быть детским, когда ребенок приобщается ко второму языку в возрасте от 3-х до 4-х лет, до периода полового созревания, и взрослым, когда овладение вторым языком как средством общения начинается после периода полового созревания. Что касается ИЯ, то в условиях обучения в средней общеобразовательной школе речь может идти о развитии искусственного билингвизма (, с. 95) как частного случая смешанного билингвизма .

Как уже отмечалось выше, приобщение человека к новому языку может осуществляться в разных условиях: в стране изучаемого языка и вне ее пределов. В том и другом случае речь может идти об обучении (изучении его).

Изучение ИЯ в стране изучаемого языка может осуществляться в двух формах:

— в группах обучаемых — представителей одной культуры и говорящих на одном родном языке;

— в гетерогенных группах (по языковому признаку), где изучаемый ИЯ выступает естественным средством общения на уроке и во внеурочное время.

Изучение ИЯ в отрыве от страны изучаемого языка также имеет свои по меньшей мере два подварианта:

— под руководством учителя — носителя изучаемого языка, что делает возможным естественное использование языка в общении с учителем не только на уроке, но и во внеурочное время;

— под руководством учителя — не носителя языка.

Последний наиболее типичен для отечественных условий обучения ИЯ. В то же время все названные формы имеют одну общую составляющую: они носят управляемый характер, и речь идет в этих случаях, как уже подчеркивалось нами, о преподавании языка и изучении языка. Однако мы уже отмечали, что овладение вторым/иностранным языком в естественных условиях его бытования и в отрыве от языковой среды может иметь не только управляемый, но и неуправляемый характер, то есть протекающий стихийно.

Как известно, в языковом окружении могут удачно сочетаться все необходимые для успешного овладения вторым языком компоненты: стимулы к использованию языка как средства общения (которые обучаемым могут даже не осознаваться), способности человека к овладению иноязычной речевой деятельностью и, что весьма существенно, непосредственный доступ к языку и культуре другого народа.

Неуправляемый процесс овладения неродным языком в языковой среде строится по законам овладения ребенком первым/родным языком. Для данного процесса характерно неосознанное, интуитивное усвоение языка, осуществляемое в ходе социализации личности ребенка. Основные специфические особенности данного процесса, то есть процесса неуправляемого овладения языком, в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом:

1. Язык используется в ситуациях повседневного общения в различных сферах жизни общества. Следовательно, человек, который пытается овладеть новым для него языком, располагает достаточно большим временем для языковой практики, при этом социальная потребность в этом языке чрезвычайно высока: знание языка может обеспечить человеку полноценное пребывание и проживание в стране, где этот язык является единственным (или основным) средством общения.

2. В процессе непосредственного общения с носителем языка человек, овладевающий этим языком, использует, как правило, все имеющиеся в его арсенале средства общения, в том числе и неязыковые. Попадая в новую языковую среду, он вдруг убеждается в том, что в его распоряжении находится достаточный арсенал неязыковых средств для выражения намерений, и на первых порах его речевая активность минимальна: он чаще всего использует невербальные средства, постепенно приобретая минимум языкового опыта. В самом процессе общения основное внимание акцентируется преимущественно на содержании (предмете общения), а не на осмыслении языковой формы и системе языка. Языковой аспект остается как бы на периферии интересов общающихся, ибо в коммуникации важным является взаимодействие, а не языковая корректность. Это обстоятельство имеет по меньшей мере два последствия: а) общающийся заинтересован в коммуникативном эффекте, а не в формально-правильном оформлении своей речи, поэтому он оценивает те или иные языковые средства иначе, нежели в учебном процессе; б) «метакоммуникативный» компонент общения слабо развивается, то есть человек не осмысливает язык, его формы и правила, в отличие от ситуации, когда эти правила должны изучаться.

3. Овладение языком в непосредственном контакте с его носителем осуществляется в ситуации погружения (подчас не имеющего ограничений во времени) человека в естественную языковую среду. Это, безусловно, не может не сказаться положительно на процессе овладения языком как средством общения. В этих условиях у приобщающегося к новому языку формируется творческая (креативная) компетенция, позволяющая использовать языковые средства в различных контекстах спонтанно и на продуктивном уровне, которая и обеспечивает коммуникативную деятельность на изучаемом языке.

4. Овладевая языком в естественном языковом окружении, человек использует, как правило, только те языковые средства, которыми он располагает и которые могут представлять различные языковые стили. При этом всегда есть соблазн научиться «оптимально» пользоваться минимумом языкового опыта, то есть выработать определенную стратегию их употребления в ущерб последующему самосовершенствованию в овладеваемой деятельности..Чем старше возраст человека, попадающего в подобную ситуацию, тем с большими сложностями ему приходится сталкиваться. Известно, что ребенок в двуязычной среде естественным образом становится билингвом, взрослый же человек в этой ситуации в большей мере нуждается в специально организованных занятиях, то есть в управляемом овладении иноязычной речью. Трудности, с которыми приходится сталкиваться взрослому человеку, обусловлены в определенной степени утратой с годами уникальной детской способности к овладению речью, в том числе и на ИЯ.

5. Независимо от того, носит ли процесс овладения ИЯ вторым языком в естественных условиях его бытования спонтанный или управляемый характер, его эффективность существенным образом зависит от готовности человека к интеграции в новую для него социокультурную среду, которая может быть различной. Она определяется целым рядом факторов, в том числе и возрастом: чем старше человек, тем ему сложнее адаптироваться к новой среде. Последнее определяется имеющимся у взрослого человека социально-культурным опытом и страхом потерять свою идентичность (принадлежность) с родной культурой и социумом.

Однако, если говорить о принципиальных различиях между процессами овладения/изучения ИЯ (второго языка) в стране изучаемого языка и вне ее пределов, то их следует искать прежде всего в области тех функций, которые выполняет этот язык в обществе. Остановимся на раскрытии этого положения несколько подробнее.

D. Horn и A. J. Tumat называют немецкий язык для детей-эмигрантов языком социализации, открывающим им доступ ко всем сферам жизни общества, в то время как английский язык или какой-либо другой ИЯ, изучаемый этими школьниками в Германии, является для них языком образования (, с. 15). В первом случае речь идет о том, что процесс овладения языком как средством общения служит также усвоению социальных правил и культурных знаний носителя этого языка. Во втором — изучаемый язык и процесс овладения им используются в качестве средства, обеспечивающего человеку его интеграцию в новое общество, в новую социальную ситуацию. Создаваемая в этих целях модель обучения ИЯ/ второму языку нацелена не только на приобщение обучаемых к новому для них средству общения, но и на оказание им помощи в ориентации посредством языка в различных сферах жизни нового для них общества (как снять квартиру, как устроиться на работу и т.д.). Этим объясняется ярко выраженная прагматическая направленность в изучении языка: стремление выйти в сферу реального использования языка во взаимодействии людей (см., например, так называемый функционально-прагматический подход в Германии) и, как следствие этого, появление за рубежом новых методик обучения, в наибольшей степени соответствующих межнациональному общению в учебных группах, укомплектованных обучаемыми разных национальностей (см., например, TANDEM -модель: J. Wolf, с. 9—35). Все эти идеи, в равной степени как и построенные на их основе учебники и учебные пособия, становятся в последнее время достоянием отечественных методистов и учителей.

Процесс внедрения новых зарубежных методик нельзя не приветствовать, но лишь с поправкой на то, что многие из них разрабатывались со ссылкой на непосредственный контакт с носителями языка. Геополитическое положение (и, к сожалению, экономическое) нашей страны дает основание утверждать, что для большинства учащихся существующие в ней условия изучения ИЯ не отвечают всем выше перечисленным характеристикам. Эти условия носят «искусственный» характер, и в данном случае можно говорить лишь об управляемом изучении ИЯ в отрыве от языковой среды. Правда, как мы уже отмечали выше, нередко границы между управляемым и неуправляемым овладением и, следовательно, между понятиями «ИЯ» и «второй язык» могут быть размыты. Например, если учащиеся имеют возможность выйти на непосредственный контакт с носителями языка у себя в стране, то создается уникальная ситуация естественной языковой среды. Такая ситуация имеет бесспорное преимущество, ибо ни учитель, хорошо владеющий ИЯ, ни аутентичные средства обучения, объективно представляющие культуру страны изучаемого языка, не могут в полной мере восполнить отсутствие непосредственного взаимодействия с носителями этого языка. Вот почему так важно налаживать работу по обмену школьниками, искать в своей стране (области, городе, селе) реальные возможности «выхода» на носителей изучаемого языка, воспитывать у учащихся потребность использовать язык как средство общения (например, чтение аутентичной литературы).

Итак, как мы уже отмечали, применительно к отечественным условиям мы можем говорить об обучении языку. Для обучения характерны планомерность и системность, специальным образом отобранное и методически проинтерпретированное учебное содержание, наличие серии приемов, способов работы, нацеленных на запоминание учащимися этого содержания и на контроль со стороны обучаемого уровня и степени владения учебным материалом, а также определенная ограниченность во времени.

Речевые и неречевые действия учащихся достаточно жестко регламентируются целями обучения, выдвигаемыми учителем на каждом конкретном этапе школьного образования, а также содержанием обучения, репрезентирующим, как правило, литературно-разговорную норму современного языка. Конечно, в учебных условиях возможно погружение в иноязычную речь (см., например, некоторые положения прямых, натуральных методов), однако в данном случае имеется в виду погружение в язык на специально отобранном и методически организованном языковом и речевом материале. Отбор последнего для обучения в условиях управляемого овладения ИЯ осуществляется прежде всего с учетом трудностей в усвоении этого материала и важности его для коммуникации, что приводит к отказу от той последовательности, которая характерна для естественного процесса усвоения языка, и снижению отрицательного языкового опыта. Например, морфологическая флексия при неуправляемом овладении языком не играет той роли, которую она приобретает в учебном процессе.

В условиях овладения языком в естественной языковой среде и в обучении языку имеет место сравнение человеком приобретаемого им языкового опыта с имеющимся опытом в родном языке, осуществляемое прежде всего на уровне осмысления грамматических правил. Различие заключается лишь в том, что в процессе обучения ИЯ грамматические правила «даются» учащимся или выводятся ими самостоятельно, в то время как при неуправляемом овладении языком правила не сообщаются и не отрабатываются сознательно. Во втором случае человек как бы «фильтрует» эти правила, исходя из своего личного языкового опыта. Таким образом, основные различия между двумя возможными вариантами изучения языка лежат "не в области сознательности или интуитивности, а в способе усвоения языковых правил.

Управление становлением речевых навыков и умений возможно в процессе выполнения специальных заданий и упражнений. Поэтому нередко обучение ИЯ связывают лишь с формированием у учащихся репродуктивных умений, то есть умений пересказать заданный текст, высказаться на уровне подготовленного материала и т.п. С этим категорически нельзя согласиться. Результативность в овладении учащимися ИЯ определяется их способностью использовать усвоенный/усваиваемый языковой материал в новых ситуациях общения. Поэтому в учебном процессе необходимо развивать как репродуктивную, так и продуктивную деятельность обучаемого.

Как известно, обучение всегда включено в целостный учебно-воспитательный процесс, направленный на достижение воспитательного эффекта, заданного как цель (, с. 38—39). Это положение также позволяет дифференцировать понятия «управляемое» и «неуправляемое» овладение учащимся языком. В том и другом случаях, безусловно, осуществляется процесс формирования личности обучаемого, но при неуправляемом овладении языком он носит стихийный, «побочный» характер, в то время как обучение организуется специально для получения заранее предусмотренного обучающего и воспитательного результата. При этом логично было бы предположить, что управляемый процесс должен быть более экономным и эффективным, нежели неуправляемый. Однако на самом деле это не так. Практика показывает, что в естественных условиях процесс овладения языком как средством общения в повседневных ситуациях проходит намного результативнее в силу большей мотивированности речевых поступков и потребности в общении на этом языке. Чтобы учебный процесс был результативным с точки зрения усвоения учащимся содержания учебного предмета, необходимо знать, по каким законам происходит овладение школьным языком.

Перечисленные выше особенности отличают любое управляемое овладение ИЯ независимо от того, протекает ли оно в стране изучаемого языка или вне ее пределов. Однако, если в естественном языковом окружении изучаемый язык есть одновременно средство общения и взаимопонимания между людьми в повседневной жизни, что усиливает прагматическую значимость процесса овладения языком и мотивирует иноязычную речевую деятельность человека, то в отрыве от страны изучаемого языка ИЯ выступает как средство общего образования (и в более узком понимании как средство обучения) обучаемого; в качестве средства общения изучаемый язык чаще всего присутствует лишь на учебных занятиях. Отсюда можно предположить, что процесс овладения ИЯ вне пределов страны изучаемого языка и без непосредственных контактов с его носителями будет эффективным, если он приобретет все возможные характеристики естественного процесса овладения языком и максимально приблизится по своим основным параметрам к условиям управляемого овладения языком в естественной языковой ситуации.

Однако данное утверждение не означает, что процесс обучения ИЯ должен уподобляться полностью естественному речевому общению. Конечно, в основе процессов усвоения любого языка лежат одни и те же фундаментальные законы усвоения и принципиально одинаков объект усвоения. Но в процессе обучения главным является «поиск наилучших способов для облегчения индивидуального процесса усвоения языковых знаний и овладения языком» (, с. 100). Поэтому методические проблемы должны рассматриваться в двух аспектах, находящихся в тесной взаимосвязи: с позиции обучающей деятельности учителя и с точки зрения индивидуальной деятельности ученика по усвоению им нового учебного предмета.

ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ СПЕЦИФИКУ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Хорошо известно, что в профессиональном общении понятие «система образования в области ИЯ» может использоваться по меньшей мере в трех смыслах: 1) как процесс или совокупность образовательных процессов по ИЯ; 2) как система образовательных учреждений, в которых изучается ИЯ, то есть система как социальный институт; 3) как социально-культурная сфера деятельности по приобщению граждан общества к ИЯ.

И это не случайно, ибо система образования в области ИЯ есть сложноорганизованный социальный объект, анализ которого сопровождается различными «срезами» с этого объекта, каждый из которых представляет определенную картину целого. В свою очередь, система образования в области ИЯ есть лишь отдельный элемент общей системы образования в нашей стране, и анализ первой (даже при признании объективно существующей ее специфики) не может не учитывать этого обстоятельства.

Однако, независимо от того, какой аспект понятия «системы образования в области ИЯ» является предметом рассмотрения, следует иметь в виду, что в основе функционирования этой сложной социальной системы лежит не только взаимодействие ее элементов друг с другом — система обучения предмету находится в самых тесных связях со средой, в которой она существует и развивается.

Всю совокупность факторов, обусловливающих специфику системы образования в области ИЯ на всех ее уровнях и во всех аспектах рассмотрения, можно условно подразделить на пять групп: социально-экокономические и политические факторы, социально-педагогические, социально-культурные, методические, индивидуальные.

Первую группу факторов составляют так называемые социально-экономические и политические факторы. Как справедливо отмечают W. Edmondson и Y. House, «...социально-политические факторы должны иметь приоритет, так как они определяют, состоится ли вообще обучение иностранному языку...» (, с. 26). Что касается экономических факторов, то их значимость в настоящее время неизмеримо возрастает в связи с тем, что школьные преобразования в мире и в нашей стране имеют все более последовательное экономическое обоснование, и усиление взаимосвязей экономики и образования есть, как отмечают ученые, долговременная тенденция. Идеология, государство и его экономические запросы, традиции и ритуалы педагогического сознания были и остаются ведущими ориентирами образования в обществе. Поскольку система образования в области ИЯ есть одна из подсистем общей системы образования, то высказанное замечание имеет самое прямое отношение и к ней.

Изменения социально-экономических и политических условий неизбежно влекут за собой изменения требований к системе образования по ИЯ, к ее основным составляющим, к характеру отношений в ней. Прежде всего это проявляется в отношении общества к ИЯ вообще и к конкретному языку в частности, "к людям, говорящим на ИЯ, а также в требованиях, которые общество предъявляет к уровню иноязычного образования своих граждан на каждом конкретном этапе социально-экономического развития. Другими словами, социально-экономические и политические факторы определяют социальный заказ общества по отношению к уровню и качеству владения его гражданами ИЯ. Социальный заказ выражается в престижности/непрестижности знания ИЯ, в приоритетах в выборе ИЯ и в общественной потребности в людях, практически владеющих ИЯ как средством общения. Можно сказать, что социальный заказ есть стратегический ориентир школьной языковой политики в области обучения ИЯ.

Чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими ИЯ, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Чем выше в обществе потребности в новых профессиональных, личных, культурных, научных контактах с носителями ИЯ, с Достижениями культуры разных стран и чем реальнее возможность реализовать эти контакты, тем, естественно, выше статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания.

В настоящее время этот статус становится еще более значимым, как следствие определенных факторов, характерных для современного общества:

— расширения экономических, политических, культурных связей между странами;

— доступа к опыту и знаниям в мире, большому информационному богатству, в том числе в результате развития международных средств массовой коммуникации;

— миграции рабочей силы;

— межгосударственной интеграции в области образования и, следовательно, возможности качественного образования у себя в стране и за рубежом (практически можно сказать, что изучение ИЯ на должном уровне есть показатель современного образования).

Открытость политики любого государства мировому сообществу стимулирует процессы интеграции и интернационализации разных сфер человеческой деятельности. Мир становится все «меньше и меньше», меняется понятие «сообщество людей»: представители разных национальностей начинают все более ощущать свою принадлежность к сообществу большего порядка, чем та «национальная общность», к которой они принадлежат. Интересно, что в обиход западноевропейских политиков, педагогов и методистов вошел термин «мобильность», который понимается как:

— право свободного передвижения и повсеместного проживания в пределах стран, входящих в Европейское Содружество;

— право быть свободным в получении профессионального образования не только в своей стране, но и в соседних государствах;

— способность человека к адаптации к современным условиям проживания в мультикультурном обществе;

— умение даже на элементарном уровне устанавливать контакт с носителями языка;

— способность преодолевать возможные трудности, возникающие в процессе контакта с чужой культурой и ее носителями; умение проявлять толерантность к чужой культуре.

В изменившихся условиях человек в своей повседневной, в том числе профессиональной, жизни все чаще «сталкивается» с ИЯ. Более того, интеграционные общественные процессы меняют не только статус ИЯ в обществе, но и выполняемые им в этом обществе функции. Приоритетными становятся установление взаимопонимания между народами; обеспечение доступа к многообразию мировой политики и культуры.

Поскольку ориентироваться в новой ситуации без способности к интеллектуальному и социальному взаимодействию с лицами, говорящими на других языках, становится все сложнее, вместо термина «общение» предлагается термин «ориентировка». Таким образом, язык рассматривается как инструмент, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире; с его помощью можно создавать новые мировые модели и новое мировое знание.

Следовательно, знание ИЯ становится в современном обществе необходимой частью личной и профессиональной жизни человека. Все это в целом вызывает потребность в большом количестве граждан, практически владеющих одним или несколькими ИЯ и получающих в связи с этим реальные шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношениях положение. Отсюда ясно, что социальный заказ общества по отношению к ИЯ в связи с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей выражается не просто в практическом знании языка (ов), а и в умении использовать этот язык(и) в реальной коммуникации.

В то же время новая социально-экономическая и политическая ситуация обусловливает повышение требований к уровню языковой подготовки обучаемых всех категорий, в том числе и учащихся общеобразовательных учреждений. Интересно, что появление с середины 80-х годов у многих граждан нашей страны возможности реально использовать ИЯ в опосредованном/непосредственном обращении с его носителями явилось источником некоторых разочарований для большинства из них в результатах обучения предмету. Оказалось, что, несмотря на большие материальные затраты, которые несет государство на организацию массового обучения ИЯ, а также на значительные усилия преподавателей, большинство заканчивающих среднюю школу не умеют практически пользоваться языком. Отсюда резкие и в чем-то справедливые упреки в адрес методистов, учителей, авторов учебников по поводу слабой языковой подготовки учащихся. При этом к ИЯ, как ни к какому другому предмету, предъявляются особо высокие требования. Ведь не ставят в упрек учителям физкультуры то, что школьники имеют слабые физические данные, и не упрекают учителей математики в том, что большинство выпускников школы сразу после ее окончания не могут доказать ту или иную геометрическую или тригонометрическую теорему. И это не случайно. Во-первых, большинство людей считают, что знать ИЯ — значит владеть им на уровне родного языка (как будет показано ниже, это утверждение ошибочно). Во-вторых (и это самое главное), знание ИЯ превращается в новой ситуации развития общества в категорию, реально востребуемую в практической и интеллектуальной деятельности человека.

Востребуемость ИЯ в обществе повышает, в свою очередь, статус иностранного языка как учебного предмета в системе общеобразовательной подготовки школьников. Так, например, в нашей стране ИЯ в последние десятилетия входил в число обязательных учебных дисциплин, однако управленческие органы и администрации учебных заведений, и прежде всего работники средних общеобразовательных школ, до последнего времени относились к нему как к предмету обязательному, но не первостепенной важности. Это выражалось, в частности, в сокращении учебных часов, отводимых на изучение ИЯ. Например, в конце 70-х — начале 80-х годов количество учебных часов в средней школе сократилось с 18 до 14. Начиная с 1985 года, когда государство стало активно проводить открытую политику по отношению к мировому сообществу, повышенный интерес к ИЯ стал одной из характерных черт общественной жизни. Роль и место учебного предмета в общей системе школьного образования коренным образом меняется: ИЯ переводится в разряд учебных дисциплин федерального значения, заняв в общем предметном реестре место рядом с родным языком и литературой.

Возросший статус ИЯ как средства общения стимулирует мощное движение общества навстречу новым формам и моделям обучения ему как предмету. Именно с конца 80-х годов в массовую практику обучения в нашей стране интенсивно внедряется раннее обучение ИЯ, начиная с детского сада и (или) начальной школы. Школа и семья стремятся как можно раньше приобщить ребенка к ИЯ, дав тем самым ему (ребенку) дополнительный шанс сориентироваться в современном динамично развивающемся обществе со все более ярко выраженными тенденциями к интеграции всех сфер общественной жизни.

Школа достаточно быстро реагирует на общественную потребность в знании ИЯ и включает в учебные планы второй иностранный язык, а подчас, если позволяют условия, и третий.

В последнее время появилась большая общественная потребность в приобщении к ИЯ и взрослого контингента учащихся, что нашло выражение в открытии большого количества курсов, предоставляющих возможность взрослой категории обучаемых изучать ИЯ, в том числе по интенсивной методике, с использованием современных ТСО.

Таким образом, действующие в современном обществе социально-политические и экономические процессы не только формируют социальный заказ по отношению к обучению ИЯ, но и создают благоприятный контекст для реализации этого заказа. В то же время, как известно, финансово-экономические проблемы порождают трудности в реализации этого социального заказа в области образования на всех его уровнях. Так, например, недостаточное финансирование со стороны государства системы образования в целом привело в последние годы к оттоку части вузовских и школьных преподавателей ИЯ в коммерческие структуры, к дефициту учительских/преподавательских кадров, к снижению престижности учительского труда. Педагогические вузы и университеты не удовлетворяют потребность в учительских кадрах. Так, например, потребность в учителях ИЯ в общеобразовательных школах на начало 1995/96 учебного года составила чуть более 6 тысяч человек, то есть около 5% от общего числа учителей ИЯ. Это свидетельствует как о снижении престижности учительского труда, так и о том, что увеличение приемов в педвузы по всем специальностям до 2-х тысяч человек за последние три года (1994, 1995, 1996 гг.) мало повлияло на фактический выпуск специалистов и масштабы их направления на работу в сферу образования.

Эти и другие негативные обстоятельства порождают противоречивый характер современной системы обучения ИЯ. С одной стороны, наблюдается переосмысление роли ИЯ для общества, государства и личности в плане повышения его статуса и усиления прагматических аспектов обучения, связанных с выходом на реальную аутентичную коммуникацию, с другой — в функционировании системы обучения предмету отмечаются трудности, обусловленные ее слабой материальной базой. Последнее, несомненно, негативно сказывается на качестве образования по ИЯ, что тем более недопустимо в условиях становления демократического общества, ориентированного на выход в мировое сообщество.

Тактические действия по реализации социального заказа, а следовательно, и языковой политики в сфере школьного образования по ИЯ обусловлены социально-педагогическими факторами. Данная группа факторов отражает прежде всего уровень осознания теми, кто непосредственно занимается образовательной политикой в области обучения ИЯ, значимости ИЯ как учебного предмета в общем контексте образовательной политики. Это выражается в определении места и статуса учебного предмета «иностранный язык» в общей образовательной системе и в конкретном типе учебного заведения, а также количества отводимых на изучение ИЯ учебных часов. Конкретное воплощение этих положений можно наблюдать на уровне директивных документов, определяющих государственную политику в области образования, в том числе и языкового. Таким образом, действие социально-педагогических факторов сказывается прежде всего на содержании учебного предмета на уровне учебного плана и частично программы.

Кроме того, как мы уже отмечали, система образования ИЯ является лишь одной из подсистем общего образования. Следовательно, специфика первой складывается под влиянием общей образовательной идеологии. Поэтому можно сказать, что действие социально-педагогических факторов выражается также в концептуальных подходах к содержанию учебного предмета «иностранный язык» и его (содержания) организации в контексте общеобразовательных задач. Система образования ИЯ в каждый исторический период своего развития призвана в полной мере отражать основные тенденции образовательной политики государства на определенном этапе его развития и воплощать в реальность прежде всего общеобразовательные цели системы образования в целом.,

Насколько качественно реализуется это положение, определяется действием так называемых методических факторов, воплощающих социальный заказ общества по отношению к ИЯ в категориях собственно методической науки. При этом важную роль играют не только результаты научных изысканий в области методики и смежных с нею наук, но и традиции в обучении предмету, существующие в обществе как следствие предшествующего опыта обучения ИЯ в конкретных социально-экономических условиях, а также реальные возможности, в том числе материально-технические, которыми обладает учебный процесс. Все это в целом позволяет в той или иной степени реализовать социальный заказ общества в методических концепциях обучения ИЯ, программах, учебниках и пособиях, используемых в практике.

Степень адекватности выражения этого заказа в полной мере зависит от того, насколько последовательно учитываются четвертая и пятая группы факторов, а именно: социокультурные и индивидуальные факторы.

Социокультурные факторы в последнее время стали предметом пристального внимания методистов . Данные факторы предполагают последовательный учет социокультурного контекста обучения ИЯ, в понятие которого входят такие категории, как общность/различие культуры страны изучаемого языка и исходной культуры обучаемых; удаленность/близость страны изучаемого языка от страны, в которой изучается ИЯ. Наряду с этим, социокультурные условия определяются сложившимися в обществе отношением к народу, говорящему на том или ином ИЯ, его культуре, обществу, а также системой культурных и социальных отношений, принятой в обществе, и др.

Что касается последней, пятой группы факторов, то она традиционно волнует и теоретиков, и практиков. Действие индивидуальных факторов сказывается на всех уровнях рассмотрения системы обучения, в том числе на уровне материальных средств обучения. Например, на уровне программы степень адекватности заявленных в ней целей социальному заказу общества в полной мере определяется уровнем и качеством индивидуальной интерпретации ее авторами объективных закономерностей, согласно которым должен строиться учебный процесс по предмету в конкретный исторический период общественного развития. В не меньшей степени достижение эффективных результатов в реализации требований общества по отношению к уровню владения ИЯ зависит от индивидуальных особенностей всех субъектов образовательного процесса, и в первую очередь — от обучаемых и обучающих, непосредственно воплощающих в жизнь программные установки. Поэтому целый ряд методических исследований рассматривает те или иные аспекты проблемы организации учебного процесса по предмету с учетом особенностей контингента обучаемых и профессионального мастерства учителя/преподавателя, а также специфики их взаимодействия как субъектов обучения.

Социально-экономические и политические факторы являются первичными по отношению к другим. Однако высокие требования к подготовке школьников по ИЯ, предъявляемые объективными законами развития общества в конкретный исторический период, могут быть реализованы лишь при условии достаточно высокого уровня развития теории и практики обучения ИЯ, создающих «благоприятный контекст» для изучения предмета в школе. Ведь хорошо известно, что общество всегда в той или иной степени нуждалось в людях, практически владеющих ИЯ, но, как показывает ретроспективный взгляд на обучение предмету, понятие «практическое владение ИЯ» уточнялось и конкретизировалось в зависимости от уровня развития методики и смежных с нею наук (см. ниже).

Методическая наука как одна из подсистем общей системы обучения ИЯ обладает интегрирующими свойствами. Она «преобразует» требования, выдвигаемые обществом и системой общего образования по отношению к ИЯ как учебному предмету, в конкретные методические концепции, учебные программы, учебные пособия и рекомендации по организации и содержанию педагогического процесса. Заметим, что на уровень языковой подготовки членов общества отрицательно влияет недостаточная разработанность как психолого-педагогических, так и методических аспектов обучения ИЯ.

В то же время и практика обучения в силу тех или иных обстоятельств может тормозить или ускорять процесс внедрения новых эффективных форм и технологий обучения. Это самым естественным образом сказывается на реализации общественных запросов по отношению к ИЯ. К таким сдерживающим методический прогресс обстоятельствам относятся слабый уровень профессиональной подготовки учителей/преподавателей ИЯ, их нежелание отказаться по тем или иным причинам от укоренившихся в их опыте привычек в организации учебного процесса, их неумение соотносить методические системы с конкретными условиями обучения и т.д.

Необходимо также подчеркнуть, что в современных условиях расширяющихся профессиональных и личных контактов преподавателей и учащихся разных стран, обмена методическими идеями и опытом, обращение к анализу социально-экономического и политического контекста изучения/обучения ИЯ в конкретной стране, общей педагогической идеологии и методических традиций приобретает особую актуальность. Без должного анализа этой проблемы на условия другого общества могут быть экстраполированы чуждые этому обществу методические идеи, что может привести к «сбою» в системе обучения предмету и в конечном итоге к отрицательному эффекту прежде всего в практике работы школ. Так, например, известно, что стремление немецких методистов внедрить за пределами своей страны,. в частности в странах третьего мира, разработанный ими функционально-прагматический подход в обучении немецкому языку как иностранному не увенчалось успехом, поскольку в разных условиях обучения понятие «практическое владение языком» объективно трактуется по-разному. Данный факт является еще одним подтверждением важности анализа всей совокупности факторов, обусловливающих особенности конкретной системы образования ИЯ, с целью установления «объективной ценности» каждой методической системы.

И.В. Рахманов, анализируя парадигму отношений между методической системой и всей совокупностью детерминирующих ее специфику факторов, писал: «В ожесточенных спорах, какой метод лучше при обучении иностранным языкам, часто остается без внимания ряд весьма существенных вопросов, а именно: кого мы хотим обучать, с какой целью, какому языку и т.д., а между тем это очень важно при выборе метода обучения, ибо каждый метод при определенных условиях (выделение нами. — Я. Г.) обладает определенной объективной ценностью» (, с. 3). Так, например, успешная реализация положений, на которых базируются прямые методы обучения ИЯ, нацеленные на достижение узкопрактических целей устного владения иностранной разговорной речью в пределах ограниченной тематики, возможна при условии, что изучаемый язык относится к той же языковой группе, что и родной, и преподается учителем, который является носителем изучаемого языка. При этом обучение проходит в небольших группах учащихся, одноязычных или разноязычных по своему составу. В свою очередь, сопоставительные методы, преследуя не только практические, но и общеобразовательные цели (прежде всего в плане рецептивного овладения языком), могут применяться в массовом школьном обучении. При этом непременным условием является то, что обучаемые имеют исходным (родным) один язык, которым должен владеть также и учитель. Как показывает И.В. Рахманов, принадлежность родного и иностранного языков к разным языковым группам является благоприятным условием использования сознательно-сопоставительного метода.

На наш взгляд, семантика понятия «условия обучения» должна быть расширена и не ограничиваться лишь лингвистическими обстоятельствами. Под условиями обучения ИЯ следует понимать всю совокупность факторов, влияющих на процесс обучения/изучения/ овладения ИЯ. Разный характер условий обучения предмету в принципе исключает возможность создания универсального метода обучения, который бы «устраивал» всех обучающих и обучаемых.

Во-первых, условия обучения определяют разную целевую направленность того или иного курса обучения ИЯ: лингвист, изучающий ИЯ с целью чтения текстов по своей специальности, руководствуется иными целями, потребностями, нежели секретарь-референт, работающий на фирме и ориентирующийся на ведение деловой переписки, или турист, который хочет относительно свободно чувствовать себя во время своего путешествия по стране изучаемого языка.

Во-вторых, на выбор метода (как совокупности приемов обучения) и его эффективность влияют разные ситуации изучения ИЯ: изучается ли язык в естественной языковой среде или в условиях Удаленности от страны изучаемого языка и т.п.

Можно было бы привести и другие аргументы, подтверждающие сложность понятия «условия обучения ИЯ» и его влияние на реализацию конкретного метода обучения. Однако это не входит в нашу задачу. Для нас важен вывод о том, что только всесторонний анализ ситуации в ее социально-экономическом и политическом контекстах, в соответствии с которыми выстраивается методическая система, дает возможность осмыслить новые тенденции в обучении предмету применительно к современным реалиям общественной жизни. Более подробному анализу этих обстоятельств применительно к отечественной школе будут посвящены последующие разделы настоящей работы.

ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

В СФЕРЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Известно, что проблемам языковой политики как важному компоненту общественной жизни в нашей стране традиционно уделяется большое внимание. Разумное решение политико-образовательных задач способствует социально-экономическому и культурному развитию общества и созданию благоприятного климата в межнациональных отношениях как во внутригосударственных, так и в межгосударственных рамках. При этом под языковой политикой принято понимать совокупность целенаправленных и взаимосвязанных идеологических принципов и практических мероприятий, проводимых с целью решения различных языковых проблем в социуме, государстве. Речь идет о сознательном воздействии государства и общества на сложившуюся языковую систему, на функционирование, развитие и взаимодействие языков, на их роль в жизни народа или народов. Характер этого взаимодействия определяется идеологическими нормами и ценностями, господствующими в обществе, и выражается в комплексе соответствующих мероприятий, направленных на решение политических проблем в области языкового воспитания и образования членов данного общества.

Образовательная политика в области приобщения школьников к ИЯ относится к сфере языковой политики государства и общества. В пользу этого высказывания говорят следующие обстоятельства. Во-первых, за счет включения ИЯ в систему школьного образования увеличивается реестр изучаемых в школе языков и, следовательно, диапазон возможных и реальных коммуникативных контактов между представителями различных иноязычных социумов. Во-вторых, обучение ИЯ меняет удельный вес разных языков и оказывает влияние на процессы языкового и личностного (в том числе культурно-речевого) развития обучающихся, на осознание ими взаимозависимости между собой и всеми людьми планеты в поиске решений глобальных проблем. Кроме этого, обучение ИЯ стимулирует процессы понимания социокультурных портретов страны изучаемого языка и представителей иного лингвосоциума. В-третьих, выбор конкретного языка для преподавания/изучения в школе и, в целом, включение ИЯ в содержание школьного образования определяются в значительной степени политическими позициями и ориентациями того или иного общества и государства. Таким образом, проблемы школьного обучения ИЯ имеют ярко выраженное политическое звучание.

Именно с этих позиций школьное обучение ИЯ или поддерживается и развивается, или, напротив, является, с политической точки зрения, нежелательным в обществе. Поскольку образовательная политика в отношении ИЯ выступает в качестве одного из элементов языковой политики в целом и, следовательно, является составной частью национальной политики любого государства, она, в своих основных чертах, зависит от общих принципов последней. Следовательно, языковая политика, в том числе и в образовательной сфере ИЯ, нацелена на установление межгосударственных и межобщественных контактов, на предупреждение, регулирование и преодоление конфликтов, возможных вследствие подавления или необоснованного преувеличения роли тех или иных языков в обществе. В этом смысле можно говорить о политической «рентабельности» знания языков — языков стран-соседей, языков иммигрантов, языков международного и межнационального общения. Как известно, именно в этом ракурсе языковая политика является, например, важным инструментом построения единой современной Европы и одним из актуальных направлений работы Совета Европы.

Особое значение решение проблем языковой политики имеет в многонациональном государстве, каким является Россия. В поликультурном и полилингвальном пространстве страны на цели и содержание языковой политики оказывают влияние такие факторы, как двуязычие/многоязычие, своеобразие национальных и межнациональных отношений и др.

Школьная языковая политика является неотъемлемой частью языковой политики страны в целом. Поэтому ей свойственны черты общей языковой политики. Однако она имеет и свои специфические особенности, которые обусловлены целями и содержанием общей образовательной политики, которую проводит государство на определенном этапе общественного развития. Школьную языковую политику можно определить как целенаправленное и научно обоснованное руководство государством и обществом функционированием и развитием системы школьного образования в области родных и неродных языков. Поскольку языковая политика в образовательной сфере ИЯ является составной частью школьной языковой политики, то ее можно определить как совокупность целенаправленных и научно обоснованных мероприятий по руководству функционированием и развитием системы образования в области ИЯ. Она самым естественным образом несет в себе черты как общей языковой политики, так и школьной языковой политики. В то же время у нее есть собственные цели и задачи.

Общность языковой политики страны, школьной языковой политики и языковой образовательной политики в отношении ИЯ заключается в том, что все они в стратегическом плане нацелены на установление мира и взаимодействие между народами, а в условиях многонациональной страны — также и на избежание и устранение межэтнических конфликтов. Они призваны способствовать консолидации общества за счет правильных акцентов в выборе изучаемых языков и их приоритетов. Как отмечалось выше, современная ситуация в России требует новых подходов к решению языковых проблем в обществе, связанных с усилением национального самосознания народов, населяющих страну. Этим обусловлена направленность современной языковой политики на отказ от тоталитарной «русификации» народов России и на развитие подлинного многоязычия в национальных регионах страны. Развитие в стране многоязычия возможно только в результате политических действий, направленных на практическое осуществление равноправия языков. Следствием и инструментом реализации указанной цели в образовательной сфере должны явиться: 1) усиление роли и значения национальных языков в системе образования; 2) развитие национальных культур на базе родного языка; 3) создание новых и совершенствование существующих национальных систем обучения на родном языке; 4) создание условий для широкого применения родных языков как в учебной сфере, так и вне школы; 5) издание литературы, в том числе и учебной, на национальных языках и др. Совершенно очевидно, что эта работа не должна осуществляться в ущерб ни одному языку и что в этой системе должное место отводится ИЯ.

Особенность современной образовательной политики в отношении ИЯ состоит в ее направленности на создание благоприятных условий в стране для изучения разными категориями обучающихся широкого спектра ИЯ с целью удовлетворения общественных и личных потребностей в изучении этих языков. Поэтому в сферу интересов образовательной политики в отношении школьного обучения ИЯ входит целый ряд вопросов, решение которых направлено на создание благоприятных условий для функционирования системы языкового образования. Во-первых, это вопросы о выборе ИЯ для изучения в школе и языка обучения в школе, о количестве изучаемых языков и последовательности их изучения, а также о выборе возраста, в котором учащиеся должны начинать изучать ИЯ. Во-вторых, речь идет об определении объема учебного времени, отводимого на изучение ИЯ в том или ином типе общеобразовательного учреждения, и о распределении этого времени в рамках одного курса. В-третьих, важным является вопрос, связанный с установлением статуса ИЯ в общей системе школьного образования (обязательность/необязательность изучения одного/двух/трех ИЯ или факультативность). В-четвертых, существенными вопросами, входящими в компетенцию образовательной политики в отношении ИЯ, являются определение форм обучения ИЯ (деление классов на языковые группы, количество учащихся, составляющих одну группу) и обоснование стандарта в области подготовки учащихся по ИЯ и средств, обеспечивающих его объективную оценку и сертификацию. И, наконец, в-пятых, особую роль играет решение проблем, связанных с обоснованием общей стратегической направленности системы школьного языкового образования, определяемой методологической базой методической модели обучения предмету.

Кроме этого, указанная выше цель образовательной политики в сфере подготовки учащихся по ИЯ обусловливает: 1) поиск путей развития и более полного удовлетворения образовательных потребностей страны, региона, личности; 2) расширение возможных сфер практического использования изучаемых языков, в том числе и за счет интенсивного внедрения средств новых информационных технологий; 3) издание разнообразной литературы, в том числе учебной, на ИЯ, подготовка различных видео- и телекурсов и передач на ИЯ; 4) подготовку высококвалифицированных педагогических кадров; 5) создание условий для привлечения специалистов в области преподавания ИЯ в разные типы учебных заведений и др.

Иными словами, если говорить о школьной языковой политике в образовательной сфере ИЯ, то следует иметь в виду совокупность научно-обоснованных идей и адекватных им планомерных, целеустремленных и управляемых мероприятий, которые:

— поддерживают положительные традиции, сложившиеся в недрах системы образования в области ИЯ, и стимулируют инновационные процессы внутри нее, обеспечивая тем самым, с одной стороны, стабильность в ее функционировании, и, с другой, ее поступательное развитие и совершенствование;

— приводят к улучшению качества и результативности языкового образования в стране за счет обеспечения перспективного развития образовательной системы в области ИЯ с учетом смены ее методологических и технологических парадигм и разработки соответствующих средств внедрения и реализации новых концептуальных подходов.

Языковая политика в сфере школьного обучения ИЯ влияет на качественные параметры всего образования в целом. Справедливость подобного высказывания подтверждается тем, что в данном случае речь идет о таких категориях, как способность к межкультурному общению и взаимодействию, способность к познанию своей и чужой действительности, умение выражать свои мысли и понимать мысли других, в том числе представителей иных социумов, способность к речемыслительной деятельности и т.д. Как будет показано в последующих разделах книги, добиться этого можно лишь в том случае, если обучение ИЯ будет строиться на понимании целей как формирование способности к межкультурному общению и с учетом принципов реализации его (обучения) личностно-образующей функции.

Языковая политика страны, в том числе в области приобщения учащихся общеобразовательных школ к ИЯ, направлена на реализацию решений, постановлений, программ, касающихся языковой политики в целом (например, выбор того или иного языка в качестве государственного или языка межнационального общения, а также языка обучения; выбор изучаемых ИЯ). При этом учитываются интересы самых широких слоев общества: школьная языковая политика, так же как и образовательная политика в отношении ИЯ, — это та область, в которой возможны и реальны широкие дискуссии по тем или иным аспектам языковой политики в целом. Иными словами, школьная языковая политика и, следовательно, политика в отношении школьного обучения ИЯ есть уровень конкретного рассмотрения и реализации проблем языковой политики в обществе, связанных в том числе и с изучением ИЯ. Этот тезис особенно важен еще и потому, что школьная языковая политика отражает общественные потребности по отношению к языкам, в том числе и к иностранным языкам, изучаемым в школьной образовательной сфере. Тем самым она выражает общественное мнение относительно решаемых государством и обществом проблем языкового образования.

Научная и практическая сфера школьной языковой политики, равно как и образовательной политики в отношении ИЯ, призвана дать ответы на следующие вопросы:

— Каким образом государство и другие официальные органы влияют на систему языкового образования в стране?

— В чем заключается/должен заключаться основной смысл мероприятий подобного «вмешательства» и какова их эффективность?

— Какие изменения произошли/должны произойти в конкретный исторический период в системе и функционировании государственных, негосударственных и других организационных структур, оказывающих влияние на языковую политику в сфере школьного образования? (, с. 55).

Качество решения указанных вопросов в полной мере определяется тем, насколько последовательно реализуются основные принципы образовательной политики в отношении ИЯ как составной части общей языковой политики, проводимой государством и обществом в конкретный исторический период их развития. Характер развивающихся в современном обществе и системе языкового образования тенденций, а также сформулированная цель образовательной политики в сфере школьного обучения ИЯ позволяют представить данные принципы" применительно к отечественным условиям обучения предмету следующим образом:

1. Образовательная политика в отношении ИЯ направлена на сохранение и поддержку языкового и культурного плюрализма, господствующего в стране, и его обогащение за счет приобщения учащихся к ИЯ как источнику личностного и общественного развития. Это значит, что в результате политико-образовательных решений, осуществляемых на государственном и общественном уровнях, в системе языкового образования должна быть обеспечена защита национальных культур и языков, культурных традиций. Помимо этого, должны быть созданы все возможные предпосылки для преодоления национального культуроцентризма и расширения возможностей для межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за ее пределами. Поддержка культурного и языкового многообразия, естественно, требует расширения «палитры» изучаемых в школе языков. Проблема, связанная с необходимостью приобщения учащихся к иным культурам с целью формирования у них понимания, уважения и терпимого отношения к проявлениям чужого, требует проведения образовательной политики в отношении ИЯ в контексте «диалога культур» как безальтернативной философии мировидения настоящего и будущего в жизни современного общества. Результатом обучения ИЯ на каждом образовательном уровне должна быть личность учащегося, осознающая себя как носителя национальных ценностей и обладающая развитым мировосприятием прежде всего на уровне иных лингвокультур.

Следовательно, одним из качеств языковой политики в области школьного обучения ИЯ является ее социокультурная направленность.

2. Языковая политика в области школьного обучения ИЯ есть совокупность научно обоснованных и подтвержденных практикой мероприятий, которые направлены на создание благоприятных условий для последовательного перехода к личностно ориентированной образовательной стратегии и тактики обучения ИЯ. В этих целях в образовательной сфере ИЯ следует интенсивно использовать развивающие, интерактивные образовательные технологии. Кроме этого, в системе языкового образования должны быть предусмотрены мероприятия, нацеленные на расширение и развитие рынка образовательных услуг в области обучения ИЯ.

Высказанные принципиальные положения означают обновление содержания образования в области ИЯ как в соответствии с потребностями конкретной личности, общества, государства и их (потребностей) взаимообусловленности, так и с учетом последних достижений психолого-педагогических, лингво-дидактической и методической наук. Личностно ориентированная направленность образовательной политики в отношении ИЯ связана прежде всего с удовлетворением прав личности на получение языкового образования и последовательным воплощением в жизнь социального заказа по отношению к ИЯ. Каждый ребенок на определенном этапе своего развития должен иметь возможность и реальные права включиться в образовательные структуры— в соответствии со своими личностными потребностями в изучении ИЯ. При этом знание ИЯ должно осознаваться им как личностная ценность. В свою очередь, государство и общество обязаны обеспечить ребенку эту возможность, предоставляя ему широкую «палитру» образовательных вариантов, однако при условии сохранения в стране единого образовательного минимума языковой подготовки для разных курсов обучения ИЯ. Система образования в области ИЯ должна строиться на понимании процесса обучения как взаимодействия всех его субъектов, и прежде всего, — ученика и учителя, а также учащихся друг с другом. При этом в центре этого процесса должна находиться структура языковой личности обучающегося и его способность осуществлять иноязычное общение на межкультурном уровне.

Следовательно, отличительным качеством образовательной политики в области обучения ИЯ в школе является ее личностно ориентированная направленность.

3. В условиях возрастающей самостоятельности регионов и школы в определении стратегий и тактик обучения ИЯ языковая образовательная политика призвана предотвращать деструктивные тенденции в развитии системы образования в области ИЯ и содействовать сохранению единого образовательного пространства страны не только в географическом, но и в социокультурном плане. Единое образовательное пространство предполагает создание целостной и вместе с тем гибкой и вариативной системы образования в области ИЯ. Целостность образовательного пространства обеспечивается единой стратегической линией, направленной на развитие у обучающегося черт вторичной языковой личности, делающих его способным общаться на ИЯ в условиях межкультурной коммуникации на базовом уровне. Это значит, что в условиях достаточно высокой степени автономности и самостоятельности регионов в выборе образовательных стратегий и при общей личностно ориентированной и социокультурной направленности региональных образовательных языковых систем должно быть сохранено базовое единство образовательного пространства, выражающееся в минимуме требований к владению учащимися ИЯ.

Гибкость и вариативность системы образования в области ИЯ создается за счет следующих факторов: 1) поддержки и совершенствования институционального обучения ИЯ в государственных и негосударственных общеобразовательных учреждениях различного типа; 2) развития, наряду с государственными, обязательными формами обучения ИЯ, разнообразных форм дополнительного обучения. При этом управление и координация деятельностью всех учреждений, равно как и всех субъектов реального образовательного процесса, должны осуществляться на демократическом уровне. Демократизация управления обеспечивается нормативно-правовой базой, реализующей демократические отношения между руководящими и исполнительными звеньями системы образования в области ИЯ; демократизация деятельности субъектов образовательного процесса — организацией этого процесса на принципах, отражающих современные закономерности преподавания/изучения языка в учебных условиях.

Данный принцип позволяет выделить в качестве отличительных качественных характеристик современной языковой политики ее гибкость, целостность, демократичность и вариативность.

4. Образовательная политика в области школьного обучения ИЯ призвана способствовать: 1) развитию и диверсификации языкового образовательного пространства; 2) появлению разнообразных инноваций в сфере языкового образования; 3) развитию межрегиональных, международных проектов в области обучения ИЯ, в том числе с использованием современных информационных образовательных технологий; 4) созданию условий для творческого обмена научным и практическим опытом субъектов образовательного и управленческого процессов.

В ходе планирования и реализации политико-образовательных решений и мероприятий необходимо иметь в виду важность учета особенностей отечественных условий обучения ИЯ, региональной и местной специфики, а также возможность интеграции российской образовательной языковой системы в общеевропейское и мировое образовательное пространство. Поэтому важными характеристиками современной образовательной политики в отношении ИЯ являются ее адаптивность к реальным возможностям конкретного региона, конкретной личности, а также ее интегративная сущность — объединяющее начало в решении образовательных проблем в контексте интересов региона, всей страны, европейского и мирового сообщества.

5. Образовательная политика в области языкового школьного образования должна носить непрерывный, открытый и перспективный характер. В первом случае имеется в виду, что политико-образовательные действия в сфере школьного обучения ИЯ должны быть направлены на создание непрерывной системы языкового образования, которая обеспечивается преемственностью и сопряженностью содержания обучения предмету на различных образовательных ступенях. В результате политико-образовательных решений в стране должна быть создана система удовлетворения образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в отдельных регионах в интересах прежде всего личности. Создаваемая система призвана удовлетворять образовательные запросы человека по отношению к ИЯ на протяжении всей его жизни. В этом большую роль играет школьная система обучения ИЯ, решающая, наряду с другими задачами, задачу формирования у учащегося потребности и умения самостоятельно познавать язык, совершенствовать свои знания, осознавать ответственность за собственные результаты овладения ИЯ.

Открытость образовательной политики в отношении ИЯ обусловлена прежде всего привлечением к решению и обсуждению политико-образовательных вопросов широкого круга специалистов и общественности, в том числе родителей и учащихся. Открытость языковой образовательной политики обусловлена необходимостью создания в стране богатой и детально разработанной образовательной среды, в которой обучающийся ориентируется вполне самостоятельно, стремясь к достижению стоящих перед ним образовательных целей. Данная образовательная среда должна сочетать в себе как традиционные средства и способы обучения, так и новые информационные технологии обучения.

Перспективный характер языковой образовательной политики означает, что своими политическими, организационными и содержательными решениями данная политика должна опережать сегодняшний день и быть нацелена на день завтрашний, т.е. на

перспективу. Для этого необходимы: а) тщательный анализ всех факторов, детерминирующих образовательную систему в целом и в области ИЯ в частности; б) учет наиболее перспективных результатов психолого-педагогических и лингвистической наук, методической теории и практики; в) изучение тенденций общественно-политического развития как внутри страны, так и на международной арене. Определение перспективных направлений развития языковой образовательной системы определяется умением всех ее субъектов сосредоточить внимание и ресурсы на узловых проблемах функционирования и развития этой системы.

Следовательно, непрерывность и открытость образовательной политики в сфере обучения ИЯ есть ее инвариантные качества, необходимые для реализации идей языкового образования в течение всей жизни. В свою очередь, перспективность — это качество, определяющее целесообразность и необходимость проводимых образовательных мероприятий в сфере обучения ИЯ с точки зрения их значимости в будущем.

6. Учитывая социокультурную среду бытования современной системы образования в области ИЯ и общие образовательные тенденции к демократизации и регионализации образовательной сферы в целом, можно говорить о том, что образовательная политика в отношении ИЯ есть реальный механизм общественного и культурного развития различных регионов и страны в целом. В качестве важного условия реализации данного принципа выступает уровневый характер (федеральный, национально-региональный, муниципальный, школьный) решения политико-образовательных вопросов в сфере школьного обучения ИЯ. Уровневый характер обеспечивается органичным сочетанием обязательного образовательного минимума содержания обучения ИЯ, устанавливаемого на федеральном уровне, и содержанием, учитывающим региональные, национальные и местные особенности.

В связи с этим можно сформулировать еще одно важное качество языковой политики в отношении ИЯ — уровневый характер ее планирования и проведения.

Итак, политика в области приобщения учащихся общеобразовательных учреждений к ИЯ должна быть направлена на обеспечение гармонии между обществом, государством и конкретной личностью. Как уже отмечалось выше, государство/общество могут не испытывать потребности в проведении на государственном/общественно-государственном уровнях языковой политики в школьной образовательной сфере (например, в том случае, если ИЯ не изучаются в образовательных учреждениях). Однако, если учебная дисциплина «иностранный язык» включена в систему общеобразовательных предметов, то содержание государственной/ общественно-государственной политики в области обучения ИЯ как части школьной языковой политики должно включать в себя проводимые на институциональном уровне мероприятия по сохранению или изменению условий и норм функционирования системы образования в области ИЯ. Эти мероприятия носят системный характер и, как было показано выше, планируются и реализуются на разных уровнях. Остановимся на данном вопросе несколько подробнее.

В связи с рассмотрением уровневого характера образовательной политики в отношении ИЯ обратимся к системе уровней планирования и осуществления такой политики, предложенной Е. Edmondson и J. House (, с. 63). Таким образом, макроуровень есть уровень институализации языковой политики. Он отражает социально-культурный (в широком понимании) контекст, в котором функционирует (при условии, что эта политика осуществляется) и формируется языковая образовательная политика в целом. Именно на этом уровне осуществляется поиск ответов на проблемные вопросы, выдвигаемые обществом и государством в области языкового образования (см. выше).

На промежуточном уровне — уровне реализации языковой образовательной политики — предполагается проведение в жизнь мероприятий, регламентирующих механизм ее проведения. По справедливому замечанию W. Edmondson и J. House, промежуточный уровень «ответственен» за внедрение социально-политических решений, принимаемых государством/правительством по отношению к ИЯ, в социальные институты, занимающиеся теми или иными образовательными аспектами. К подобным решениям относятся: 1) разработка рамочных условий для создания дидактико-методических документов (например, учебных планов); 2) создание учебников и учебных пособий и др.; 3) организация и содержание экзаменов по предмету.

Авторы считают, что организация и содержание экзаменов играют существенную роль в определении основных направлений образовательной политики в области школьного обучения ИЯ. С этим нельзя не согласиться. Действительно, в зависимости от того, носит проведение экзаменов по ИЯ централизованный характер или эта процедура проверки уровня языковой подготовки учащихся является достаточно демократичной (в плане выбора объектов, способов и форм контроля уровня обученности по изучаемому языку), могут измениться отношения обучающихся и учителей к процессу и содержанию обучения ИЯ в целом. Совершенно очевидно, что как учащиеся и учитель, так и администрация школы уделяют учебной дисциплине «иностранный язык» больше внимания, если экзамены по ИЯ являются обязательными.

Что касается микроуровня, то он представляет собой непосредственное внедрение политико-образовательных идей и решений в практику работы конкретного учебного заведения. На этом уровне ведущую роль в реализации политико-образовательных задач в области подготовки учащихся по ИЯ играют учитель и ученик, их система отношений, в том числе к содержательным и организационным аспектам конкретного учебного процесса.

Оценивая, в целом, положительно идею уровневого планирования и реализации поддержки и стимулирования образования в области ИЯ, предложенную авторами, нельзя не заметить, что эта идея вряд ли может быть приложима к условиям осуществления языковой политики в нашей стране. Это объясняется следующими причинами. Во-первых, представленные уровни реализации языковой образовательной политики не отражают специфику образовательного поликультурного и полилингвального «фонового пространства» многонационального государства, каким является Россия. Авторы предлагают фактически лишь два уровня планирования и реализации политико-образовательных вопросов — государственный (в нашем понимании — федеральный) и школьный. Региональные уровни в концепции авторов не представлены. Во-вторых, данная схема не отражает тенденцию к осуществлению демократических процессов, протекающих в настоящее время в образовательной сфере. Как отмечалось выше, эти тенденции связаны с самостоятельностью регионов и конкретных видов общеобразовательных школ, вариативностью системы при сохранении ее инвариантного ядра и др. В-третьих, ряд содержательных параметров, представленных в схеме уровней планирования и реализации языковой образовательной политики, не релевантен для существующей в настоящее время и (по всей видимости, в ближайшей перспективе) отечественной практики обучения. К таким параметрам относится, в частности, предлагаемая авторами на промежуточном уровне система экзаменов.

Попытаемся дать свое видение уровневой организации языковой -- образовательной политики, адекватной отечественной сфере школьного обучения ИЯ.

Первый уровень планирования и реализации политико-образовательных решений в сфере обучения ИЯ — федеральный. На данном уровне осуществляется анализ всех условий существования языковой образовательной системы с целью формирования стратегических целей образовательной политики в области школьного обучения ИЯ в конкретный исторический период развития общества и системы языкового образования. На данном уровне происходит осмысление социально значимых для общества задач в сфере языкового образования и формируется социальный заказ по отношению к обучению ИЯ. Формирование этого заказа обусловлено совокупностью социально-культурных факторов, действующих в обществе на конкретном этапе его развития. Только при последовательном учете этих факторов возможно создание адекватных условий для распространения и поддержки ИЯ в учебных условиях, независимо от того, идет речь о раннем обучении предмету или об обучении учащихся более старшего возраста.

Как уже отмечалось выше, образовательная политика в области обучения ИЯ, затрагивая интересы и потребности широких слоев общества, определяется и регулируется непосредственно государством и соответствующими государственными учреждениями: министерствами и другими органами управления школьным образованием, школой как образовательным учреждением и др. Кроме этого, решением политико-образовательных задач занимаются также общественно-государственные и частные учреждения: издательства, средства массовой информации, ассоциации учителей ИЯ, общественность в лице родителей и др.

Влияние государства, т.е. органов управления образованием, на образовательную политику в сфере ИЯ может быть опосредованным и непосредственным. Опосредованное влияние на систему языкового образования государство оказывает через средства массовой информации, издательскую деятельность, обеспечивающих развитие сферы приобщения граждан общества к ИЯ. Поскольку, как уже отмечалось, нас интересуют возможности непосредственного регулирования государством и соответствующими государственными органами языковой политики в сфере школьного образования в области ИЯ, то мы будем говорить о мероприятиях государства, направленных на систему языкового образования с целью ее реформирования, совершенствования, поддержки и др. Данные мероприятия находят свое выражение в директивных документах, программно-методических материалах, разрабатываемых в недрах государственных учреждений федерального значения и, как будет показано ниже, образующих определенную систему. Система программно-методических документов имеет целью создать условия для поддержки и развития единого образовательного пространства России и для обеспечения нормативно-правовой базы функционирования системы образования в области ИЯ в рамках общей образовательной политики и единого образовательного пространства страны. Следовательно, на первом уровне поддержки системы обучения ИЯ речь идет о документах, делающих эту систему легитимной в общеобразовательном контексте России.

Федеральная языковая образовательная политика связана, прежде всего, с правовым регулированием отношений в образовательной сфере ИЯ между федеральными органами управления и организациями, имеющими федеральный статус, а также органами управления субъектов Российской Федерации, органами местного самоуправления, образовательными учреждениями, реализующими образовательные программы по ИЯ, родителями, общественными организациями и др.

Успех образовательной политики в области обучения ИЯ во многом определяется тем, насколько своевременно и последовательно интерпретируются общественные и личные потребности в изучении языков на институциональном уровне, т.е. в документах федерального уровня, и прежде всего в государственном образовательном стандарте, концепциях обучения ИЯ для разных типов общеобразовательных учреждений, имеющих статус федеральных. Качество информационного и научно-обоснованного обеспечения образовательной политики в сфере ИЯ определяют представители методической науки, их оценка достижений развития теории и практики обучения предмету.

Второй уровень формирования и реализации политики в сфере языкового образования является национально-региональным. В связи с тем, что новая образовательная политика в целом предоставляет большую самостоятельность регионам — субъектам Российской Федерации, именно на национально-региональном уровне происходит уточнение социального заказа, сформулированного на федеральном уровне. Социальный заказ уточняется применительно к национальным, региональным и местным условиям функционирования системы образования в области ИЯ. На втором уровне разрабатывается образовательная стратегия, адекватная социкультур-ному контексту развития конкретного региона. В области обучения ИЯ это находит свое выражение прежде всего в разработке Национально-регионального компонента образования по предмету, соотнесенного с общегосударственными требованиями к уровню языковой подготовки учащихся, и нормативно-правовой базы региональной образовательной системы, согласуемой с законами, принятыми на федеральном уровне. Такая деятельность позволяет реализовать основные принципы языковой образовательной политики, направленные как на развитие демократических процессов в образовательной сфере ИЯ, так и на поддержку единого образовательного пространства на территории страны. На региональном уровне должны создаваться региональные программы по ИЯ, учебники и учебные пособия, разрабатываться технологии обучения предмету, в полной мере учитывающие особенности региона/национального образования, его потребности и возможности, в том числе и в образовательной сфере.

Третий уровень — муниципальный — предполагает планирование и реализацию языковой образовательной политики на основе осмысления всех указаний и нормативной базы системы образования в области ИЯ с учетом реальных возможностей и потребностей школ, относящихся к компетенции конкретного муниципального органа управления образованием. Именно на этом уровне происходит разработка и утверждение учебных планов, программ учебных курсов и учебных дисциплин. Осуществляется эта работа на основе требований образовательного стандарта по ИЯ и с учетом национально-регионального компонента этого стандарта. Органы местного муниципального самоуправления разрабатывают и утверждают конкретные рабочие программы по ИЯ, осуществляемые в различных типах и видах школ. Качество этих документов определяется уровнем профессиональной квалификации представителей этих учреждений, понимания значимости и функциональной направленности образовательного стандарта по ИЯ, его федерального и национально-регионального компонентов.

Особую важность имеет право муниципальных органов определять с учетом местной специфики конкретное наполнение базисного учебного плана, в том числе и в отношении выбора изучаемых ИЯ. Поскольку «иностранный язык» в начальной школе не является, согласно базисному учебному плану, обязательным предметом и его включение определяется решениями региональных и местных органов управления, а также школами, то можно сказать, что именно от них в полной мере зависит будущее моделей 3 и 4, согласно которым изучение ИЯ должно осуществляться с начальной школы.

Третий уровень «ответственен» за материально-техническое и методическое обеспечение образовательного стандарта по ИЯ и за контроль выполнения обучающимися и работниками образовательного учреждения требований этого стандарта. При этом следует иметь в виду, что в современной образовательной сфере своеобразие школы и принимаемых ею стратегий и тактик обучения ИЯ должно подкрепляться внутренней педагогической логикой, а не логикой внешнего контроля, как это было ранее. Если муниципальные органы управления образованием и администрация школы осознают значение ИЯ в современном мире, то они пытаются создать все необходимые условия для включения ИЯ в реестр преподаваемых в школе учебных дисциплин на всех ступенях обучения. От совместной деятельности администрации и учителей ИЯ зависит качество и результативность учебно-воспитательного процесса.

Четвертый уровень — уровень непосредственной реализации идей языковой образовательной политики в реальном учебно-воспитательном процессе по ИЯ, основными субъектами которого являются учащиеся и учителя ИЯ. Правильное понимание социально значимых задач в области обучения ИЯ и личностных потребностей в знании языка как со стороны школьника, так и со стороны учителя определяют качество реализации основных принципов языковой образовательной политики и, следовательно, качество языковой подготовки учащихся на каждом этапе получения образования. Это положение важно еще и потому, что в настоящее время ученик имеет возможность выбирать язык для изучения и вариант обучения этому языку, а также вместе с учителем — образовательную стратегию и тактику обучения ИЯ. В свою очередь, учитель стоит перед выбором средств и технологий обучения ИЯ, необходимых для выполнения требований образовательного стандарта. Умение сделать правильный выбор тактических шагов по обучению предмету — новое профессиональное качество учителя, ставшее актуальным в последние годы развития системы образования в области ИЯ. Это умение, наряду с Другими, лежит в основе способности учителя преобразовать выбранную им тактику обучения и адекватные средства ее реализации в соответствии с требованиями образовательного стандарта по предмету для конкретного образовательного уровня, организовать это содержание и адаптировать его к особенностям обучающихся и реальным условиям обучения в школе.

Как известно, государство может либо жестко регулировать Функционирование языковой образовательной системы, либо осуществлять гибкую образовательную политику без жесткого диктата сверху. Во втором случае есть все реальные основания для проявления всеми субъектами образовательного процесса творческой инициативы и ответственности за планируемые результаты обучения ИЯ, т.е. за реализацию языковой образовательной политики. Степень осознания государством и правительством значения изучения гражданами ИЯ выражается в соответствующих.документах и директивах, определяющих деятельность всех структур и организаций по поддержанию и развитию образовательной системы в отношении изучаемых языков.

В ряде стран приняты законы/программы, целью которых является создание правовой базы реализации языковой образовательной политики. При этом речь идет не только о национальных языках, но и о создании многоязычия в стране за счет изучаемых в школе ИЯ. Так, например, начавшаяся в Аргентине в 1993/94 учебном году реформа образовательной системы базировалась на специальном законе, в одной из статей которого («Языки») отмечались стратегические направления реформирования всей системы языкового образования, в том числе и в области ИЯ. Однако в контексте необходимости создания в стране поликультурного и полилингвального пространства с привлечением ИЯ как средств, имеющих международное значение, потребовалось пересмотреть роль и статус ИЯ в обществе. Поэтому с 1996 года в Законе появляется отдельная статья, касающаяся только ИЯ.

Что касается России, то приходится констатировать, что на государственном уровне после Постановления Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностранных языков» от 1961 г., к сожалению, не был опубликован ни один документ, касающийся изучения ИЯ как главного элемента национальной языковой политики. Министерство образования регулярно издает методические письма, в которых лишь констатируется существующее положение дел в области обучения ИЯ в школах и определяются приоритетные направления по совершенствованию процесса обучения предмету.

В настоящее время проблемы языковой образовательной политики решаются в рамках разработки и реализации «Государственного образовательного стандарта основного общего образования». Конечно, включение иностранного языка в образовательную область «Филология» Государственного стандарта основного общего образования есть его признание в качестве одного из важных учебных предметов для всех видов школ. Но в то же время нельзя, к сожалению, не признать, что данный документ не раскрывает позиции государства по отношению к ИЯ как важному инструменту международной интеграции.

Как отмечалось выше, одной из важных проблем, входящих в круг «интересов» языковой образовательной политики, является проблема выбора ИЯ для изучения в школе. Анализ мировой практики показывает, что к решению данной проблемы в разных странах подходят по-разному. В отдельных случаях государство напрямую влияет на выбор изучаемых в школе языков. Это происходит, во-первых, как правило, в многонациональном обществе, когда речь идет о сосуществовании в нем многих языков/диалектов и государство «выбирает» один язык в качестве языка межнационального общения или языка образования (см. примеры выше). Во-вторых, государство может, по причинам экономического и организационного характера, диктовать «сверху», какой ИЯ в каких школах должен изучаться (например, ситуация со вторыми ИЯ в школах Греции). Однако следует отметить, что подобные случаи встречаются в мировой практике достаточно редко. Как правило, жесткая регламентация со стороны государства/правительства касается первых ИЯ, изучение которых является обязательным учебным предметом во всех типах школ. Выбор вторых ИЯ для изучения в школе осуществляется чаще всего на региональном и школьном уровнях. В ряде стран для изучения ИЯ в качестве первого языка предлагаются на выбор несколько языков (которые в данном случае являются равноправными); из этого же набора языков осуществляется выбор вторых ИЯ и третьих.

Что касается ИЯ, предлагаемых для изучения в отечественной школе, то их набор традиционно жестко регламентировался государством (см., например, «Об улучшении изучения...», 1961). Жесткое управление процессом выбора изучаемых в школе ИЯ государство осуществляло с помощью кадровой политики. Кроме того, данный процесс регулировался директивными установками относительно того, какое количество языковых групп (учащихся) по каждому ИЯ в школах допустимо.

Как известно, с середины 80-х годов прошлого века ситуация коренным образом изменилась. Школа получила свободу в отборе и организации содержания образования, в том числе и в том, какие ИЯ предлагаются школьникам. Поэтому в качестве факторов, детерминирующих выбор языков в школе, на первый план выступают статус ИЯ в мире, престижность/непрестижность языка как средства общения, общественные и личные потребности граждан общества в изучении того или иного языка.

В условиях свободного выбора ИЯ, как было показано ранее, приоритетное положение занимает английский язык. Такое положение, типичное не только для отечественной школы, но и для зарубежной, в частности западноевропейской, порождает противоречивость современной языковой политики на западе: с одной стороны, в новом европейском пространстве провозглашается идея многоязычия и воспитания так называемой «еврокомпетентной личности», с другой — реализовать эту идею сложно, поскольку, преимущественным правом во многих западноевропейских школах (как, впрочем, и в мире) пользуется английский язык.

Процесс «вытеснения» из учебных планов отечественной и зарубежной школы английским языком других ИЯ можно объяснить объективными причинами экстралингвистического (мировое лидерство США в политической, экономической и культурной сфере) и лингвистического (наличие большого количества отраслевых терминологий на этом языке, и прежде всего в сфере компьютеризации) свойства. Однако вряд ли целесообразно в языковой образовательной политике слепо следовать сложившейся тенденции. На наш взгляд, правы те исследователи, которые считают, что повсеместное включение английского языка в качестве основного ИЯ может привести к негативным последствиям, когда под угрозу существования в учебных планах ставятся все другие ИЯ. Последним отводится роль «орхидей», требующих больших усилий и внимания со стороны органов образования, учителей, чтобы эти цветы не увяли. Конечно, управлять динамикой престижности/ непрестижности ИЯ нельзя, но установить основные тенденции этого развития можно и важно для организации и реализации языковой образовательной политики. Чтобы несколько редуцировать процесс «наступления» английского языка на учебные планы школ, государству необходимо проводить целенаправленные мероприятия по реализации языковой образовательной политики, нацеленной на стимулирование многоязычия в обществе. В этом отношении может быть полезен опыт ряда зарубежных стран.

Большинство стран стремятся снять противоречие между изучаемыми в школе ИЯ путем введения в учебные планы двух, а нередко и трех ИЯ. Таким образом делается попытка расширить реестр предлагаемых учащимся языков, с одной стороны, а с другой — реализовать современную цель приобщения учащихся по меньшей мере к двум современным ИЯ. При этом можно указать на несколько моделей решения этих задач применительно к средней школе: 1) один обязательный ИЯ, который изучается на протяжении всего курса обучения, и второй ИЯ как обязательный предмет по выбору, предлагаемый в среднем звене или в старших классах (Чили, Франция, Греция, Корея, Марокко и др.); 2) из двух официальных государственных языков в различных этнических регионах один язык предлагается в качестве первого (родного), второй — в качестве иностранного; дополнительно может быть предложен также третий ИЯ как предмет по выбору (Новая Зеландия, Люксембург и др.); 3) один обязательный ИЯ и второй ИЯ как предмет по выбору наряду с другими учебными дисциплинами («Музыка», «Искусство» и др.) — (Алжир); 4) один обязательный ИЯ, второй ИЯ и третий ИЯ, который вводится факультативно (как предмет по выбору) или предлагается на старшем этапе вместо второго ИЯ (Нидерланды); 5) три ИЯ как обязательные учебные дисциплины (данная модель мало распространена и встречается в билингвальных школах, частных школах, гимназиях Финляндии, Греции и др.).

Однако, несмотря на то, что школа предлагает своим учащимся несколько ИЯ для изучения, установить равноправие между языками не удается. Это объясняется тем, что во многих странах в качестве первого обязательного ИЯ выступает английский язык, а другие ИЯ вступают между собой или с другими учебными дисциплинами в жесточайшую конкуренцию, поскольку они предлагаются как учебные дисциплины по выбору.

На основании изложенного можно сделать вывод о том, что проводимые на государственном уровне мероприятия по реализации языковой образовательной политики должны быть направлены на поддержку и развитие подлинного многоязычия в стране, а также на создание условий, в которых все изучаемые языки будут равноправны, а все учащиеся будут иметь возможность приобщаться к нескольким ИЯ. Кроме того, важным является создание условий в обществе для.практического использования учащимися ИЯ на каждом этапе обучения в школе. Речь идет о расширении «границ» межкультурного общения, в том числе с использованием средств новых информационных технологий. Обучение ИЯ в многонациональном обществе должно быть направлено на формирование глубинного индивидуального и социального уровня граждан общества, осознающих свою принадлежность к определенному этносу, к региону постоянного проживания и к России в целом, а также способных самоидентифицироваться в мировом пространстве. Это становится возможным, если планомерные и управляемые политико-образовательные мероприятия в сфере ИЯ будут направлены на реализацию основных принципов языковой образовательной политики, сформулированных выше, и создавать «открытую» систему языкового образования, которой свойственны: социокультурная и личностно ориентированная направленность; демократичность, вариативность, адаптивность; наличие реальных условий для интеграции российской языковой образовательной системы в общеевропейскую и мировую; непрерывность и перспективность.

В связи со сказанным попытаемся определить перспективу развития содержания языковой образовательной политики применительно к отечественным условиям обучения ИЯ в школе.

Для совершенствования образовательных процессов по ИЯ, протекающих в современной школе, важным является создание методической модели, которая была бы адекватной актуальному пониманию специфики ИЯ как объекта усвоения и обучения и, независимо от вида школы и варианта изучения ИЯ, направлена на развитие у обучающегося способности и готовности к аутентичному межкультурному общению. Данная методическая модель призвана формировать самосознание обучающегося как культурно-исторического субъекта, чувствующего свою ответственность за будущее своего народа, своей страны и человечества, признающего равенство и достоинство всех культур и проявляющего готовность и способность к межкультурному взаимодействию.

В рамках этой модели каждый ученик, желающий добиться в перспективе личных и профессиональных успехов, должен иметь возможность приобщиться к одному, а в перспективе и к двум ИЯ.

Проблемы образования в XXI в. интересуют ученых и учителей, родителей и учащихся. Особое значение приобретает идея фундаментальных знаний, преодоление разрыва между традиционными и современными методологиями, проблемы диалога культур, усвоение знаний в обобщенном виде и поиск системообразующих принципов для программ и учебно-методических комплексов, воспитание системы нравственных координат личности.

В докладе Председателя Международной комиссии по образованию для XXI в. Жака Делора подчеркнуто, что образование является одним из основных "средств утверждения более глубокой и гармоничной формы развития человечества, которая позволит бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной". Кроме того, были названы четыре "столпа образования": научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, учиться жить (Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Издательство ЮНЕСКО, 1966).

Современный учитель в чем-то похож на поэта, о котором С.С. Аверинцев пишет: "Его задача - не только и не столько учить и разъяснять, сколько показывать и внушать" (Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. - М., 1977. - С. 218).

С позиций современной эстетики и литературоведения художественное творчество сближается с наукой в характере точности постижения мира. Но специфика его в том, что оно дает читателю наглядную, образную картину мира, несет в себе элемент эстетического наслаждения, нравственного урока, наконец, ту духовную радость, испытать которую так важно каждому.

Задачи курса методики преподавания литературы в педагогическом университете в значительной степени определяются своеобразием общекультурной ситуации в нашем обществе. Возрастает интерес ко многим утраченным духовным ценностям, отрицаются сложившиеся стереотипы и оценки фактов художественного и педагогического творчества.

Особое значение имеет формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка к творческому поиску, к самостоятельности суждений. Это тем более необходимо, что налицо многозначность процессов в литературе. Прежде всего возрождается целостная картина развития литературы, к читателю приходит "возвращенная" литература, литература русского зарубежья. В таких условиях любая наука, в том числе методика преподавания литературы, утрачивает какую бы то ни было однозначность и законченность позиций. Все большее значение приобретают альтернативность концепций и наличие программы научно-практической деятельности учителя, методиста, ученого. Представляется, что литературу следует изучать в широком культурном аспекте и при установке на формирование личности, способной к самоопределению.

доктор философских наук, профессор

Северо-Кавказский федеральный университет. Филиал в г. Пятигорске

профессор кафедры "Истории и философии права"

Аннотация:

Развитие наук показало изначальное формирование предметно крупных, основных видов знаний, затем их содержательную дифференциацию ради усиления конкретизации. Эта тенденция дополнилась противоположной, интегративной. Но подошедшие объединения оказались разноуровневыми, к основополагающим наукам примкнули смежные, а затем и комплексные.

The development of science has shown initial formation of large subject, the main types of knowledge, then they are meaningful differentiation for amplifica-tion specificity. This trend is complemented opposite, integrative. But coming up as-sociations were different levels, to the basic sciences related joined, and then the complex.

Ключевые слова:

дифференциация наук; интеграция наук; интеграции разных рангов; науки смежные; науки комплексные.

differentiation of Sciences; the integration of science; the integration of different ranks; related science; science complex.

УДК 001.167/168

Ведение . Развитие возникших наук пошло в важных, главных познавательных направлениях с минимизацией деления широты реальности под частичное рассмотрение. Предстали науки о природе и человечестве. В первом случае о физическом мире, мире растительном и живом, а во втором гуманитарные и общественные. Все они оказались со своими подразделениями. Конкретизация их рассмотрения вела к непрерывной дифференциации знаний. Но познавательный процесс, оказавшись диалектическим, стал склоняться также и к интеграциям, объединениям знаний об одном и том же составе вещей, оказавшихся расчлененными . Для научного познания науки важно улавливание интеграций разных видов, рангов. В этом плане напрашивается признание формирования наук основных, смежных и комплексных , что немаловажно для постановки образования .

Основные науки . Науки стали формироваться к началу индустриальной эпохи, отличившейся более пристальным использованием техники, повышенной потребностью к знаниям о природе. Базой формирования этих видов знаний оказалась философия, которая, вначале дополняла религию, а затем заимела ряд несогласий с «веродоверчивым» видом знаний. В содержании философии оказалось немало сведений бесспорных, несомненных, доказанных, хотя соотнесение физического мира и мира социального, природы и сознания показывало принадлежность возникших позиций к составу гипотез. Повышение значимости подтвержденных знаний, практическая ценность их использования, актуализация значимости опыта, проведение экспериментов вывели из совокупности философских воззрений несомненные, «доказанные», но без обесценения того, что осталось. Науки разделили мир между собой, строго относясь к гипотезам. Они не стали сторониться предположений, но отказались считать гипотезы знаниями истинными или ложными по удобству. Тем не менее, были допущены их выработка, использование с настроем подхода опыта, практики, решающего слова. Формирование системы высшего образования, актуализация изобретательства, осуществление научных публикаций, присуждение исследователям, преподавателям ученых степеней, их премирование повели науки сильно вперед.

Изначальная дифференциация наук . Первыми науками оказались физика, астрономия, математика, логика. Они и о природе, и сознании человека. Стали добавляться знания о растительном мире (ботаника), животном мире (зоология) Научность характера вырабатываемых знаний подчеркивалась открытием объективных законов . Не стало равнодушия к показаниям людей. Но, когда дело дошло до определения специальных знаний о людях, стал мешать субъективный фактор, способность людей действовать по своему выбору в ущерб поиска объективных законов. Поэтому возникшие науки оказались только естественными, пока не пришло время для согласия с наличием также и наук о людях. Освоение естественных знаний, их практическое, технологическое использование дало начало техническим видам знаний.

Науки о природе оказались разделенными по «возрастному» фактору. В основе всех - о вселенной (астрономия), затем о земле (физика), потом о растительности (ботаника), животном мире (зоология), где последующая реальность, самая сложная - общество, знания о котором опираются на предыдущие (обществознание). Это режим был угадан Аристотелем .

По рассмотрению людей определились два подхода: индивидуально- личностный и групповой-общественный. В первом из них учет биологизма, рассмотрение психики, мышления, речи. Их название - «гуманитарные». Во втором из них позиции, отношения между членами обществ или совместно живущими лицами. Обозначение - «общественные» («социальные» в широком смысле слова). Такого деления наук о людях придерживаются не все. У Сусловой Т.Н. - только гуманитарные, что можно объяснить тем, что интеграция, названная «полидисциплинарностью», взята, фактически, не по наукам, а учебным дисциплинам, что не одно и то же.

Но между дифференциацией наук «природных» и о «людях» определилась разница, которая учитывается не всегда. Космос был ранее земного шара, поверхность земли до растений, а растения до животных. Только потом предстали люди. Что же касается этих людей, то их индивидуальные показания (психика, мышление, речь) без совместной жизни в группах не существовали, а только в единстве с ними. Поэтому деление наук о людях на внутренние виды («гуманитарные» и «общественные») не столько объективированное, сколько методологическое, по удобству рассмотрения, с абстрагированием от смежных факторов до последующего синтеза таких результатов.

Общественные науки, в минимальном их исчислении, предстали в совокупности экономических, социальных, политических и духовно-культурных с обращенностью к одноименным сферам общественной жизни .

Логические позиции основополагающих общественных наук . Для наук о людях стало бесспорно, что у формирующегося человечества психика людей (самочувствие, настроение, чувственность, эмоции) опередила их мышление. Не случайно, науку логику проходится излагать, осваивать с опорой на сведения психического содержания. Поэтому в рамках гуманитарных наук определились основательные (психология) и надстроенные (языкознание, логика). Но такое позиционирование по показаниям общественной жизни давалось с трудом. Представилось, что изначально показала себя хозяйственно- производственная деятельность (собирательство, рыбалка, охота) с духовно-культурной (общение, моральное поведение, религиозное поверье). После них ставятся показания социально-групповые (добавление к возрастным и половым группам этнических, профессиональных, религиозных, имущественных) и государство- образовательные (касты, сословия, элита). Но при рассмотрении обществ в целом, иерархизации основных общественных наук к показаниям и взглядам подходят не только структурно-функционально, исходя их характера, силы влияния их друг на друга, но и исторически, где дифференциация общественной жизни на определившиеся сферы по своей значимости слабеет. У обществоведов мира выбор важнейшей сферы общественной жизни между духовной и экономической. Но он социально-философский.

Социальные факторы размежевания наук . Формирование философии охарактеризовалось комплексным рассмотрением физического мира и людей. Рост объема знаний затруднял изложение и освоение ее содержания. Это обстоятельство причастно к отходу из нее разных сведений и оформлению их в виде частных наук. Началась специализация ученых-преподавателей в режиме оправдавшего себя разделения труда. Стали определяться физики, химики, географы, биологи, социологи, политологи, юристы и др. Вслед за естественными науками стали строиться технические: механика, электротехника, строительство, транспорт, медицина и др. Кому, что знать, что, как делить, решали сами ученые. Играли роль подготовка кадров разных профессий, издание профилированных научных журналов, определение направлений диссертационных исследований. Вместе с ними разные факультеты, университеты. Однако между науками не стало непереходимых границ.

Дифференциация наук . Все изначально возникшие частные науки стали углубляться в отобранный сектор предпочтенных реалий, подходить к ним ближе, учитывать то, что поначалу предстало не очень важным. Доводилось учитывать все больше и больше компонентов, свойств, проявлений, отношений. Науки становились сочетаниями относительно самостоятельных разделов, дополняющих друг друга. Их информационный рост давал расклад наук «молодого» поколения. Эта динамика усиливалась тем, что внимание исследователей доставалось тому, что было проигнорировано или скрыто. Дифференциация обогащала конкретные сведения, делила знания на уровни единичного, частного и общего рангов.

Интеграция научных данных . Дифферентно-конкретизационный подход показал потребность в интеграциях. В этом случае сопоставление, определение сходств, внутренних зависимостей, усиление обобщений в пользу обогащения представлений законов. Развитие наук стало четкой иллюстрацией диалектической связанности дифференциации с интеграцией. Но интеграции следует делить на происходящие между науками последовательными по генетике изучаемых объектов и одноуровневыми, параллельно сложившимися.

Обращение к базисным наукам . По этому варианту напрашивается опора химии на физику, ботаники на эту химию, зоологии на эту ботанику. Но такое не только в естественных науках. Когда логика рассуждает об ошибках умозаключений, вынужденно учитывает иллюзии, рассмотрение которых досталось психологии. Вместе с ними галлюцинации, воображение. Но на эту же психологию опирается и социология, когда рассматриваются личность, малые социальные группы (семья, трудовой коллектив). Не лишены таких показаний технические науки. Машиностроение опирается на механику, теплотехнику, электротехнику, ниже которых наук стоит химия, и далее физика. Но инициатива единения не только у «верху» расположенных наук, что было показано. Не только химии досталось вторжение в физику, но и физики в химию.

Интеграция «параллельных» наук . Когда социология ныне рассматривает нации, то учитывает не только профессиональные, имущественные или религиозные группы. Ей потребен учет языков, моральных норм, религий, близкое рассмотрение которых достались языкознанию, этике, религиоведению. Когда рассматриваются группы бедных и богатых, приходится учитывать промышленное и сельско-хозяйственное производство, предпринимателей и наемную рабочую силу, учет которых достался экономической науке. Есть социология политики, искусства, религии. Экономические науки обращены к предпринимательству также и в театральной сфере, спортивной, педагогической, что предстает в качестве «вторжения» в духовно-культурную сферу. Изначально определившийся узкий подход вышел на расширение, обогащение. Дают о себе знать «инициаторы» интеграции.

Инициатор интеграции. При интеграции показаний «высоко» стоящих наук и «опорных» активность заметна у тех, которые расположены «выше». Им приходится искать, учитывать начало рассматриваемых явлений, объяснять их происхождение, находить причины, сопутствующие факторы. Рассмотрение животного мира без учета появившихся на земле людей дается легче, чем обозрение начала человечества без учета окружения людей животными. Так же трудно выяснять начало животного мира без учета растительного.

Когда сближающиеся науки расположены «рядом» инициатива не обязательно лишь на одной стороне. Но, какой стороне быть, это не нормативный вопрос.

Смежные науки . Продукты интеграции смежных наук, как разноуровневых, так и одноуровневых стали именовать «смежными науками». Это знания, которые одновременно опираются на две базовые, объединяют подходящие их показания в единую систему. В этом случае учитывается специфика обеих наук, поясняется возникшая между ними граница, неучет на обеих сторонах дополнительных показаний общих объектов. После этого соединение частных сведений в общую систему. Социология с опорой на экономику дала «социологию труда», с вторжением в сферу политики - «социологию политики» (выборы, действие общественных объединений и др.). Не осталась в стороне политология, раз политика не безразлична к деятельности производственных предприятий, торговли, капиталовложениям. Но есть также регуляция работы театров, просветительно-образовательной системы, деятельности религиозных объединений. Если перейти к духовно-культурной сфере, взять этику, то можно указать «этику трудового коллектива», «этику национальную», «этику законодателей».

Эти интеграции обогащает не только инициативную науку, но и присоединенную. Междисциплинарное рассмотрение, интеграция обособленных сведений обогащает знание, дает синергетический эффект.

Комплексные науки . Когда синтез показаний смежных наук захватывает их во множестве, то ему достается именование комплексности . В этом случае инициативной науки, стремящейся к обогащению нет, дополнительную науку дает объединение разобщенных, но связанных друг с другом сведений. Так случилось с «конфликтологией», «науковедением», «диаспорологией». В том же ряду «биология», «экология».

Исходной науки о конфликтах не было. Но трения, столкновения, силовые действия были и в экономической сфере (забастовки), и социальной (межнациональные войны), и политической (межгосударственные войны), и духовно- культурной (межрелигиозные столкновения). «Конфликтологии» удалось распознать сходства и отличия всех этих случаев, установить главное и второстепенное, выработать общую формализованную модель зарождения, протекания, ослабления или исчерпания. Точно так же не было специальной «науки о науке» («науковедение»). Она предстала, с одной стороны, как ход, обогащение знаний (гуманитарное представление), но в то же время как деятельность ученых, преподавателей, изобретателей (социальное представление). Но еще экономическая поддержка действий и их отдача, причастность государственной поддержки, влияние идеологий, специфика моральных отношений между учеными и др.

Тяжесть исследований смежного и комплексного характеров. Специализация ученого, преподавателя в двух, трех, четырех базовых направлениях дело не легкое. В данном случае расширение обращения к литературе, длительность работы с информацией, расширение практических взглядов, трудности сравнений, объединений, обобщений.

Экспертиза работ смежного и комплексного характеров . Определение качества таких работ требует экспертов по базисным, исходным наукам. Но для каждого из них традиционные сведения инопредметного содержания могут предстать или как непонятные или же как исключительно новые. Комплексным по содержанию работам трудно находить место в составе узкопредметных научных журналов. Приходится страшиться поверхностных оценок, как механического объединения известных достижений отдельных наук.

Преподавание комплексных наук без предварительной подачи базовых, смежных . Подобно тому, как «высоко» стоящие науки опираются на основополагающие, смежные и комплексные опираются на синтезированные. Перед усвоением указанных производных обучающиеся должны располагать знаниями основополагающих наук. Чтобы учебный процесс это обеспечивал, разработчикам учебных программ следует разбираться в относительных позициях задаваемых дисциплин, которые издавна делятся на общеобразовательные, общеспециальные и узкой специализации. Если это не обеспечено, курс смежной, комплексной науки эту работу должен брать на себя во вводном порядке.

Выводы .

Видовая дифференциация сложившихся наук должна включать их деление на традиционно-основополагающие, смежные и комплексные;

Смежные и комплексные образуются, благодаря формированию в науках ряда относительно самостоятельных направлений дальнейших исследований;

Но это достигается сведением, объединением, упорядочением представших разрозненно сведений о целостных объектах, сложных процессах;

Смежные происходят из синтеза показаний, как составных частей науки, так и параллельных по позициям наук; инициатива на любой из сторон;

Но они бывают объединениями также показаний наук разных уровней по «старшинству» задавшихся им объектов;

Комплексность обеспечивается объединением показаний нескольких исходных наук; в этом случае активность какой-то из них не предстает;

Исследования, преподавание смежных, комплексных наук сравнительно тяжелее, чем простых, основополагающих;

Освоение смежных и комплексных наук должно опираться на предварительные знания основополагающих наук.

При отсутствии этого задатка указанные курсы должны брать выдачу нужных сведений на себя.

Библиографический список:

1. Аристотель. Метафизика // Сочинения в 4-х томах. - М., 1976. Т. I.
2. Евдокимов В.С. Процессы дифференциации и интеграции в современном научном познании. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. к. фил. н. - М., 1976. - 24 с.
3. Копнин Б.М. Классификация наук. – М.: АОН, 1961. Т. 1 - 472 с. Т. 2 - 543 с.
4. Кравец А.С. Типы интеграционных процессов в науке // Диалектика в науках о природе и человеке. Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция научного знания. - М.: Наука, 1983. – С. 304-309.
5. Парахонский А.П., Венглинская Е.А. Интеграция и дифференциация наук, их связь с образованием // Успехи современного естествознания. – 2009. – № 9.
6. Суслова Т.Н. Полидисциплинарность в гуманитарных науках // Современные проблемы науки и образования. – 2009. – № 6 – С. 102-110.

Рецензии:

15.02.2015, 15:32 Колесникова Галина Ивановна
Рецензия : Автор представил оригинальный взгляд на внешне традиционное знание. Однако для того, чтобы излагаемые автором идеи могли проникнуть в научное сообщество необходимо "почистить" стиль, сделать его чуть более литературоризированным. После этого статья может быть рекомендована к публикации